二语习得策略性准备研究综述

刘旭阳 郭晓英 苏俊安

(天水师范学院 外国语学院，甘肃 天水 741000)

口语任务的准备是被认为有助于诱导学习者聚焦于正式、系统的语言形式的一种教学手段，是完成某项特定任务所需要的[1]。研究口语任务准备的学者们相信准备后产生的任务执行中附带发生的形式焦点(focus on form)既有助于任务执行本身，也能促进二语习得；有准备的任务会降低学习者的焦虑，从而产生更好的输出或者互动，这从输出假说和互动假设的角度来说也是有助于二语习得的。Ellis将准备区分为任务前准备(pre-task planning)(即在学习者执行任务前所做的准备)和任务中准备(within-task planning)(学习者在执行任务的过程中即时的准备)，而任务前准备又可以被分为排练(rehearsal)(即在第二次执行任务之前先预演整个任务)和策略性准备(strategic planning)(准备将要表达的内容、要用到的语言，但没有机会去排练整个任务)[2]。就目前研究现状来看，所受关注度最高的是策略性准备，而对在线准备的研究很少，原因在于策略性准备的研究设计相对容易；排练有助于提高语言输出的流利度与复杂度，但对准确度影响不大，因而受到较少的关注。而在策略性准备的研究方面，研究者较少关注准备对书面语表现的影响，而更多关注准备对口语表现的影响，这方面的研究呈多角度、多层次、多结论的状态。

本研究首先从策略性准备如何影响流利度、复杂度和准确度三方面来进行概述；其次概述对于以上研究结论有解释力的两个理论：有限注意力假说(Limited Attention Capacity Hypot hesis)和认知假说 (the Cognitive Hypothesis) ；再次对策略性准备中关于策略的研究进行综述；最后指出当前研究的不足。

一、策略性准备对语言输出三个维度的影响

1.策略性准备对口语流利度的影响

Yuan 和 Ellis采用每分钟的音节数和每分钟有意义的音节数来测量口语流利度，为了计算有意义的音节数，讲话中的重复、重构、替换部分都不在统计范围之内。他们比较了学习者在无准备条件和策略性准备条件下口头叙事的表现情况，发现有准备小组比无准备小组每分钟产出的音节数多。尽管两者的差异没有达到统计显著性[3]，但其他研究者，Ortega、Tajima和Wendel表明，在有准备的情况下语速显著高于无准备的情况[4]；Skehan 和 Foster发现有10分钟策略性准备的学习者和无准备的学习者相比，其停顿(1秒或更长)的次数要少得多[5]。

学习者的身份属性，即学习者是外语学习者还是二语学习者是影响策略性准备，从而对流利度产生影响的变量之一。Ellis在对19项策略性准备研究进行综合分析之后指出，不管是对二语学习者，还是对于外语学习者，策略性准备都有助于学习者提高讲话的暂时流利度和修正的流利度[6]。

学习者二语水平是影响策略性准备对流利度效果的另一变量Wigglesworth发现，策略性准备对较高水平学习者的流利度有更大的作用[7]，然而Kawauchi通过计算口语产出中重复的比率，考察了三个水平的ESL学习者(低级、中级和高级)的流利度，指出任务前有准备的低级和中级水平学习者的重复率要远远低于同等水平无准备的学习者，而高级水平学习者则没有这一表现，并进一步分析其原因可能是在该研究中高水平学习者已经完全控制了他们的语言资源，已经不再需要机会为实现流利度而做准备[8]。Mochizuki 和Ortega发现策略性准备对极低水平学习者的流利度没有作用[9]。面对不同研究得出的相异结论，Ellis指出就策略性准备对不同水平学习者的流利度的影响而言，还不能得出一个统一的结论，在以后的研究中需要对“水平”(proficiency)提出一个更加明确的定义[6]。

任务的复杂性也是影响策略性准备对流利度产生效果的变量之一。Skehan 和Foster早期的研究中包括了三种任务：(1)个人信息任务；(2)叙述任务；(3)决策任务。Foster 和Skehan认为，任务(1)是最简单的，因为对于学习者而言该信息最为简单，并且结构良好，任务(3)是最难的，因为要交流的信息对于学习者而言并不熟悉，结构也不清晰。策略性准备对流利度的效果在简单任务上是最显而易见的。例如，Skehan 和 Foster指出，与无准备者相比，有准备者在任务(1)和任务(2)上的停顿较少，但在任务(3)上无差异[5]。Foster和Skehan 发现，在任务(3)上有准备者比无准备者修正的次数更多，从而使流利度受损[6]。

至于其他影响策略性准备对流利度的影响变量，分别为：学习者对准备机会的积极态度会带来比无准备者的更高的流利度，持消极态度者则无效果；准备有助于提高在教室或者实验室执行任务的流利度，而对于考试环境中的流利度无影响；诸多研究中采用的10分钟来研究准备时间对流利度产生影响，一般来说，时间越长流利度越高。

2.策略性准备对口语复杂度的影响

在众多研究中，语法复杂度主要是通过每T-单位中小句的数量，以及所用到的不同动词形式的数量来测量的；词汇复杂度主要是通过类符/形符比和词类的数量来测量的。

Yuan和Ellis的研究表明，策略性准备小组和无准备小组相比，能够有更多的句法上复杂的产出，并且差异达到显著程度[3]，也支持了以前的研究[10]。而在词汇复杂度方面，策略性准备小组胜出了无准备小组，但结果不具有统计显著性。

Kawauchi的研究指出，不管处于何种语言水平，有策略性准备的学习者在每T-单位的词数、词汇词密度(即名词、动词、形容词和学习者产出的所有词的数量之比)及每T-单位的小句数上都超过了同水平无准备的学习者，然而在每两分钟时间内产生的小句数上，高水平学习者在有准备和无准备条件下无显著差异，而中等水平和中高水平学习者在有准备的条件下明显高于无准备条件下的数量[8]。因此，可以认为策略性准备对句法复杂度的积极影响远远大于对词汇复杂度的影响。

在研究策略性准备对口语复杂度的影响时，也会考虑其他变量。发生在教室和实验室的有准备的任务都会对复杂度产生提升的效果，而在考试背景下，有准备的任务对复杂度的提升有很少的效果或者无效。对提高外语学习者和二语学习者的复杂度都是有效的。没有证据表明准备的时间长度影响到复杂度。

当任务的执行者是独白者，还是小组合作者这一因素被作为变量考虑时候，研究结果是不一致的。Wendel的研究发现，在与研究者一起执行讲述任务时，策略性准备对提高复杂度是有效的[11]，Rutherford在语言实验室里的研究发现，准备对提高独白者的复杂度是无效的[12]，但其他研究者发文指出这对独白者是有效的[13]。

就任务的复杂性而言，Foster 和Skehan发现，策略性准备对于个人信息任务和讲述任务，可以导致更高的语法复杂度，但对于决策任务却无此效果[14]。与此相对，Skehan和Foster发现，策略性准备在个人信息任务和决策任务中导致更高的语法复杂度，但在讲述任务中却是无效的[5]。

Foster 和Skehan的两次研究都发现有指导的、详细的策略性准备比无指导、非详细的准备能够引起更高的语法复杂度，但这种情况只发生在执行任务的前5分钟，随着任务的继续这种效果就减少了[15]。

Ellis指出，在19项研究中，13项研究得出策略性准备对语法复杂性有统计上的显著效果，而6项研究没有发现显著效果，4项研究没有发现策略性准备对词汇复杂性有效果，而一项研究表明，策略性准备能够极大地丰富词汇[6]。总的来讲，策略性准备对语法复杂性有显著影响。

3.策略性准备对口语准确度的影响

以前的研究大体上肯定了准备对二语学习者口头产出的流利度和复杂度的积极作用，但就准确度而言结论并非一致。

Yuan和Ellis表明，学习者在策略性准备的条件下，无错误小句和正确动词形式的得分更高，但并没有达到统计上的显著水平[3]。Crookes也发现，有准备组比无准备组的表现更好，但差异也不显著[16]。Mehnert的研究却发现，有准备组和无准备组的表现差异达到了显著水平。针对这些相互矛盾的结果，他指出对准确度的不同测量方法导致了不同的结果，一些研究使用了具体措施，如复数形式和冠词，而有些研究使用的是更为综合的措施，如无错小句的百分比[17]。

对不同研究结论的另外一种解释是学习者的学习水平。Kawauchi使用正确的动词过去式的百分比来测量口语产出的准确度，发现有准备的中等水平和中高水平的学习者的表现显著高于同等水平的无准备的学习者，然而高水平的有准备学习者和无准备学习者之间无显著差异[8]。Crookes的实验对象为40名英语中级水平和高级水平的第一语言为日语的成年英语学习者，通过描述任务和解释任务收集数据，研究结果表明策略性准备能产生更高的准确度和复杂度[16]。以上研究也表明，与研究流利度一样，在研究准备对准确度的影响时也要对学习者的水平有一个明确的定义。

二、理论解释

在解释策略性准备对口语输出质量的以上三个维度的不同影响时，有两个假设被经常提及，即Skehan的有限注意力模式(Limited Attentional Capacity Model)和Robinson的认知假设(Cognition Hypothesis)。

有限注意力模式认为，由于学习者的加工容量是有限的，即信息处理能力是有限的，很难同时兼顾语言的内容(流利度)和形式(复杂度和准确度)。因此，要优先考虑任务执行中的某一方面而轻视其他方面，这种权衡就会影响到流利度、复杂度和准确度[18]。这就解释了为什么有些研究发现策略性准备对流利度是有促进作用的，对复杂度和准确度则无作用，反之亦然。在任务准备的多个研究中都观察到了权衡效应。Foster和Skehan在研究中发现了一例复杂度和准确度之间的权衡效应，当学习者执行个人信息交换任务时，他们的语言准确度在三种任务类型中是高的，而复杂度是最低的；与此相对，在执行叙事任务时复杂度最高，准确度最低。Nakakubo对中级及中高级学习者准备的研究也有类似发现，指出词汇复杂度和准确度之间存在权衡[19]。Foster和Skehan总结为，有限的信息处理能力，不允许二语学习者将注意同时分配给复杂度和准确度，因此，必然的结果是，高复杂度加低准确度，或者相反[14]。Skehan和Foster也得到了同样的结果[5]。

权衡也会受到一些变量的影响。Mehnert比较了不同长度准备时间的效果，发现当学习者只有1分钟的准备时间时，他们会优先考虑准确度，如果有10分钟的准备时间，他们会更关注复杂度[17]。Yuan和Ellis在其研究的基础上，提出由于有限的认知加工能力，对于低水平的二语学习者来说有两种类型的权衡效益。第一种是流利度与准确度之间的权衡，当学习者即时准备时他们更关注准确度，因此，流利度受损，而在策略性准备的条件下，流利度增加而准确度降低。第二种是语法准确度与词汇复杂度之间的权衡，当学习者更专注于语法准确度时，其词汇就会缺少变化，而当词汇丰富时，准确度会降低[3]。

而Robinson的认知假设认为，学习者的注意力资源不受限制，可以调动多个非竞争的注意力资源去加工信息，因此，关注语言内容和关注语言形式并不矛盾[20]。并且在此基础上提出了任务复杂性的分类系统，主要包括资源指向维度和资源消耗维度。资源指向维度(此时此地，推理的需求，少量的要素)上任务复杂性增强时，学习者不得不关注任务的概念和功能需求，从而提高口语的精确度和复杂度，但也会由于学习者必须有意地、外显地加工语言而导致流利度的降低。与此相反，资源消耗维度(如准备、已有知识、单一任务等)上任务复杂性增加时，学习者的注意不会因为要去满足增加的任务要求而指向语言系统的任何方面，因而会导致学习者口语产出的流利度、准确度及复杂度降低[21]。

徐锦芬、陈聪对83 名非英语专业本科生的研究表明，任务准备中对认知要求的提高会造成流利度降低，复杂度提高显著，对准确度有不明显的负面影响，认为研究结果对认知假设提供了一定的支持[22]。

三、策略性准备的策略

在过去20多年，关于任务准备的研究主要关注了L2学习者的口语产出。研究者已经了解了很多关于任务准备有可能会改进口语的某些方面。但在另一方面，对 L2 学习者实际如何准备任务却知之甚少。L2 学习者会做出哪些选择？在准备时他们使用的哪些策略会导致更高质量的语言？Ortega进行了最早的研究来回答这些问题，发现以下学习者在关于复述故事的策略性准备时最常使用的策略：

(1)区分重要信息与非重要信息、区分已知与未知。

(2)确定不知道的内容，然后继续。

(3)首先处理大意或结构，或两者都处理，然后处理细节。

(4)如果不是任务所必需的就不必冒风险。

(5)专注于已识别的问题点。

(6)要排练时，先按照次序进行，然后可以灵活进行。

(7)练习时用不同的方法讲故事。

(8)在决定下一步行动之前，先估计一下所剩的时间[1]。

Ortega的发现清楚地表明，学习者在参与任务规划时，倾向于使用某种策略解决问题[23]。其还确认了学习者策略性准备时最常使用的三类认知策略：写作、排练和记忆。首先，研究中84%的学习者使用了笔记，这其中有半数在任务准备的整个10分钟都用到了笔记。而另一半学习者在任务准备的前半部分用到了笔记，其余时间进行其他活动。其次，大多数学习者会在其头脑中排练，排练方式各异：有的完整排练，但聚焦于故事中有问题部分，有的只针对问题进行局部排练。最后，大多数学习者认为，笔记的好处之一是帮助其更好地回忆词汇和语法，将其打算说的话可视化，有助于完成任务时的记忆[24]。

Ortega把学习者在策略性准备时使用到的策略分为三类：元认知策略、认知策略和社会/情感策略。其发现，学习者使用元认知和认知策略的频率几乎相同。此外，还发现高级学习者和低中级学习者使用不同类型的策略：高级学习者在检索和排练方面花的精力相当，他们还使用了各种监控策略，如听觉监控和跨语言监控；而许多低中级学习者没有使用这些策略。低中级和高级学习者在使用的策略类型的数量上也存在差异，总体而言，高级学习者使用的策略多于低中级学习者[25]。

Kawauchi也比较了低中级和高级学习者在任务准备期间的策略使用，认为这两个群体之间其中一个主要区别是准备的重点：低中级学习者更多地参与词汇的准备，当他们难以找到合适的词汇来表达时，会试图避免表达一些观点和减少内容；而高级学习者更关心故事的组织和内容，并试图找到有效的方式来表达故事的本意[8]。

Sangarun使用了大声说出准备计划的研究方法探索学习者策略准备期间的行为，发现无论学员收到何种准备指令类型，他们通常都聚焦意义；另一方面，根据不同的指令，他们在准备时也呈现出若干差异[26]。Nitta和Nakatsuhara使用测后问卷的方式研究了中级学习者策略准备期间的行为，发现学习者在准备时不太在意准备的时间[27]，这一点与Ortega的发现相异，笔者分析其中原因之一可能是两个实验中任务的类型不同，前者是决策任务，而后者的任务是故事重述。他们还发现学习者倾向写下讨论中要陈述的观点而非要表达的具体成分，也倾向于在词汇和表达方面做准备，而非语法方面。

四、研究不足

迄今为止的研究中，有一些明显的不足，现总结如下：第一，尽管Ortega 等研究者试图将准备策略和任务中的实际表现结合在一起，但总体来说，关于学习者在准备时究竟在做什么的研究相对不足，不能想当然认为学习者在准备时间当然是在做准备，尤其是在他们认为准备时间是无用的这种情况下[28]。第二，没有研究收集过本族语者执行任务时的基准数据，这样难以在本族语者和学习者之间进行对比；第三，许多研究没能就学习者的水平提供准确说明，而人们需要知道与本族语者相比，准备对不同水平的学习者会有怎样的效果；第四，缺乏关于策略性准备效果的纵向研究，需要确定一次任务准备的效果会不会继续，研究者已经关注了任务完成早期所产出的语言，然而Skehan和Foster证明，准备对任务完成早期和随后阶段的影响有明显差异，对后期的影响小于对早期的影响，因此，有可能对策略性准备的影响是高估了[29]。第五，学习者的个体差异也是一些十分重要的因素，这些因素主要包括学习者对准备的态度、工作记忆容量、语言焦虑程度等。此外，Nitta和Nakatsuhara对成对学习者的讨论过程及内容进行的会话分析发现，无准备的讨论任务比有策略性准备的讨论任务会有更加流畅的话轮转换，更积极的合作及产生更具创造性的观点[27]。勿论其结论如何，这使我们意识到今后的研究不仅要注意准备对成对或小组任务的语言输出质量的影响，还要观察对会话质量的影响。