初中语文古诗词阅读与写作训练融合教学策略

陈晓茹

（南安市昌财实验中学，福建 南安 362324）

对初中生而言，阅读教学与写作训练是重要的两大板块，也是教学重、难点所在。实际教学中，部分教师往往容易忽视阅读教学在提高学生写作能力中的重要载体作用，人为地将阅读教学与写作训练割裂开，仍以“两张皮”的形式单独地展开教学，破坏了语文的整体性。基于此，本文以部编版初中语文古诗词阅读教学为例，在“以读促写”视角下，展开古诗词阅读与写作训练有机融合教学策略的探讨。

一、古诗词阅读与写作训练融合教学的合理性

（一）古诗词阅读与写作训练融合教学存在问题

受应试教育思维、教师对古诗词文本解读程度不够深入、教学中片面注重解题策略和答题技巧的传授等因素的影响，古诗词教学普遍存在一个现象：教师“以读促写”意识缺乏，囿于古诗词的翻译和赏析，没有充分开掘古诗词阅读资源以促进写作训练的迁移和拓展，教学环节单一，造成学生止于明白诗意、技法层面，无法将阅读与写作融通起来，而写作训练也常常处于“消耗高、收效低”的状态。

（二）古诗词阅读与写作训练融合教学的合理性分析

在初中语文教学中，展开古诗词阅读与写作训练融合教学，“以读促写”、读写结合具有科学理论支撑和实践意义。

一方面，符合新修订的义务教育课程标准的要求。《义务教育语文课程标准（2022 年版）》在7～9 年级教学提示中明确指出要“注意整合听说读写，引导学生综合运用朗读、默读、诵读、复述、评述等方法学习作品”。因此，在教学中，展开古诗词教学与写作教学两大模块的有机融合，是符合和落实新课标要求的一种有效教学法。这也要求教师以“以读促写”为出发点，注重语文整体性，防止孤立进行古诗词教学，将“读”的范围有效迁移和延伸至“写”的训练中，精心设计教学环节将二者有机融合，从而激发学生创作激情、培养学生发散性思维、拓展学生文思，在整体运用中，全面提升语文素养。

另一方面，是有效促进学生全面发展的途径。在核心素养背景下，初中语文教学更强调对学生进行高尚人格的感染与道德情操的熏陶，强调对传统文化的弘扬和学生语文综合素养的培养。因此，在进行古诗词教学时，应该重视语文整体性，将古诗词阅读与写作训练教学融合，在阅读中以写作为途径，在写作中以阅读为基础，符合知识迁移理论的基本要求，也正如叶圣陶“阅读与写作是吸收和吐纳的关系，吐纳能否合法度，显然与吸收有密切关系”［1］的论述，具有实践意义。

二、初中语文古诗词阅读与写作训练融合教学策略探赜

众所周知，阅读是写作的基础，“以读促写”视角下，初中语文古诗词阅读教学与写作训练有机融合需要充分利用好教材这个媒介，特别是教材中的古诗词，都是编者优选而出，形式简短却具有丰富的意蕴，包含的表现手法、写作方法等对学生写作具有示范作用。因此，在融合教学中，必须准确寻找二者之间的结合点，引导学生充分运用教材的古诗词为写作提供写法示范和素材，完成古诗词阅读到写作的有效迁移。

首先，深度解读文本。古诗词的重要特征之一在于言简意赅，在有限字数内往往蕴含丰富的意蕴、情感表达等，需要教师对古诗词文本进行深度解读，并加以合理挖掘。如《观沧海》《天净沙·秋思》两首诗教学中，在知人论世环节，学生已经了解写作背景，感受到曹操的豪情壮志、马致远的悲凉凄苦后，笔者设计让学生试着用自己的话描述一下两位作者笔下的秋天，感受“我手写我心”，再链接迁移到生活中的秋天，完成七年级上册第一单元写作实践中的片段写作任务。在我国诗词史上，部分经典意象如“柳”“酒”“雁”“猿声”等已经形成了较为固定的象征意义。因此，古诗词教学中要引导学生研读、品味意象，并利用意象进行迁移，让学生结合自身的思想感情和生活体验，在写作中继承或创新意象的象征意义，从而增强写作的表现力。如李白《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》的教学中对“月亮”这一意象进行解读后，学生在写作中将“月亮”意象加以引申，将其与“荷包蛋”联系起来，赋予“月亮”新意蕴——浓浓祖孙情，以一碗普通的荷包蛋面寄托对奶奶浓切的思念之情。

其次，巧借写作手法。古诗词人在创作中，为达到特定的艺术效果而使用特定的如细节描写、虚实结合和托物言志等写作手法。因此，教学中可将古诗词的写作手法有效迁移至写作训练，丰富学生写作表现形式。如教学七年级上册第三单元“写人要抓住特点”这节写作课，以白居易的《卖炭翁》为例，让学生充分体会诗歌中对卖炭翁的“面”“指”“衣”的外貌描写和“心忧炭贱愿天寒”的心理描写，感受当时社会的黑暗以及作者对下层劳动人民的深切同情，引导学生将人物描写内化后运用到写作，以典型的细节描写进行人物形象的细致刻画，从而增强写作的表达效果。又如古诗词作者为营造作品意境，会在创作中使用留白这一艺术手法，这时教师应充分利用以激发学生的求知欲和探索欲，引导学生从留白处发散思维，发挥想象去品味留白所带来的空灵之美。如陶渊明的《饮酒》，作者在美景中体悟出人生真谛，但作品却没有明确体现出来。利用这一留白，笔者设计一个环节：让学生发挥想象力，结合内容写下体会到的人生真谛和精神追求。活动让学生在文本解读过程中充分体会古诗词人的精神追求和蕴含的思想感情，达成“以读促写”的写作训练目标。［2］

最后，妙用结构布局。古诗词受篇幅、字数限制，为更好地抒情达意，作者在遵循创作章法时，也会进行起承转折结构形式的布局创新。因此，在教学中可以将古诗词中有特色的，如开门见山、首尾呼应、画龙点睛等结构布局迁移至写作训练。如杜甫《月夜忆舍弟》一诗，首联、颔联以归雁渲染凄凉的边塞秋日，着重写景；尾联说明凄凉的原因在于安史之乱，表达出深沉、急迫的思念兄弟之情，整首诗层次鲜明又首尾呼应，结构紧凑又感情真挚。将这种首尾呼应的结构引入写作，能让学生习作结构清晰完整。笔者在《让我难忘的人》写作指导以此诗为例引导学生善用首尾呼应，有学生以“咔嚓”“咔嚓”照相声开头和结尾，中间引发对某位恩师的回忆，中心思想突出，表达的真情实感颇为动人。［3］又如八年级下册第五单元“学写游记”写作课上，笔者以《过故人庄》为例，让部分学生仿照孟浩然“受邀—上路—作客—辞别”的写作结构进行写作，学生习作行文思路清晰、层次分明。

三、结语

阅读是写作的基础，写作是阅读的升华。初中语文教学中，将古诗词阅读与写作训练教学融合是一种有效的教学方法，有助于培养学生触类旁通能力，防止人为割断阅读与写作的相互促进关系，维护语文整体性。这就要求教师在教学过程中，寻找古诗词与写作训练教学的有效结合点，“古为今用”“以读促写”，从而全面提高学生语文素养。