“双减”背景下教师专业学习与发展的路径探析——基于354名教师问卷调查的分析

赵庆林

一、引言

2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”）。“双减”明确指向校内校外两个方面，一年多的实施推进，通过规范治理，学科类培训乱象基本消除，校外培训热度明显降温。但是校内方面，学校教育教学质量和服务水平进一步提升的目标还有较长的路要走。提升学校教育教学质量和服务水平关键在于教师是否能获得“专业学习与发展”。在“双减”政策背景下，某种程度造成了教师工作量的增加、常规教学研究活动的缩减等，这些问题给教师专业学习与发展带来了新的挑战。本研究旨在调查“双减”政策背景下教师专业学习与发展现状，分析原因，并提出相应对策。

“学习”强调通过对教师非正式的、个人化的专业学习进行设计，从而使教师做出改变；“发展”强调的是由政府、学校或教师个人规划好的内容或行为。“教师专业学习与发展”是一个系统的教师成长干预过程，通过有意识地为教师提供有价值的学习内容和发展机会，从而实现学校的积极变革和可持续发展。教师专业学习与发展既包括工具维度，又包括态度维度。影响教师专业学习与发展既有内在因素，也有外在因素。内在因素是教师的积极情绪以及管理情绪的能力，也就是“情绪韧性”，而外在因素则是学校的有效支持，包括重视并正确认识教师学习的本质，重视教师专业学习与发展并积极创设条件，学校领导层的参与和重视程度，以及专业学习共同体建设四个方面。笔者从教师视角设计了调查问卷，问卷设计基于教师专业学习与发展的工具维度、态度维度两个方面。

二、教师专业学习与发展问卷调查结果

（一）问卷的编制

本研究采用问卷法来调查“双减”政策背景下教师专业学习与发展的现状、问题，从而提出相应的对策。问卷设计的理论框架来源于英国诺丁汉大学教育学院戴杰思教授提出的“持续专业学习与发展”的两个维度。一是工具维度，即基于学校的有效支持与保障方面，包括政策认知、工作现状、专业需求等二级指标，每个二级指标下面又包括若干个指标；二是态度维度，即教师的积极情绪以及管理情绪的能力，也就是“情绪韧性”，包括自我评估等若干个二级指标。本次调查共发放问卷360 份，回收360份，回收率100%，其中有效问卷354 份，有效率98.33%。问卷做到三个覆盖，即城乡覆盖，其中城区教师78.81%、乡村教师21.19%；学科覆盖，其中语文教师37.85%、数学教师37.29%、英语教师7.06%、其它学科教师17.8%；教龄覆盖，教龄5年以内的35.03%、6至15年的24.58%、16至25年22.88%、25年以上的17.51%。

（二）问卷调查的基本结论

1.工具维度方面

（1）学校在树立价值理念方面有待加强

调查显示，关于教师是否了解国家出台的“双减”政策，84.46%的受访教师表示了解“双减”内容，也清楚政策出台背景，但仍有近两成教师不清楚或者只了解一点点；关于减轻学生作业负担教师应采取的最佳方式，70.9%的教师认为要提升课堂教学质量、创新作业形式，25.42%的教师认为只需要严格按减负要求规范布置作业；对于“双减”政策能否真正帮助学生减负、构建良好教育生态，63.84%的教师持肯定态度，36.16%的教师持观望态度。教师对“双减”政策实施背景、政策核心以及对政策实施的信心很大程度上来源于学校对“双减”政策的宣传与引导，在价值理念引导方面，学校需要进一步加强。

（2）学校在应对管理变革方面有待提升

调查显示，57.63%的教师认为“双减”后工作时长显著变长，34.75%的教师认为稍有增加，只有6.78%的教师认为基本不变；关于教研时间，64.12%的教师认为实施课后服务，年级组教研受到了影响，其中5.93%的教师认为影响很大，没有时间开展教研；87.29%的教师表示学校针对“双减”开展了相关培训，其中43.22%的教师认为培训针对性不强，44.07%的教师认为培训实用性不够。教师对于学校培训工作的针对性、实用性的期待与“双减”实施后工作环境的变化紧密相关。应对“双减”政策实施需要学校从系统管理层面全方位变革、创新现有管理制度，以适应新的教学环境。

（3）学校在教师专业研究方面支持有待夯实

调查显示，关于教学困扰，教师不知道如何激发学生内驱力，工作时间长、精神压力大，设计分层、弹性、个性化作业的能力不强排在前三位，分别为53.11%、53.11%、44.92%；关于期待支持，减轻一线教师的非教学负担，设立弹性上下班制度，针对分层教学、作业设计等问题提供操作性指导排在前三位，分别为69.77%、69.21%、52.54%；关于实际应对，在教育教学中遇到困惑如何寻求帮助，48.31%的教师采取征求校内教师建议的方式，21.75%的教师上网搜索资料，11.3%的教师独立思考解决，8.47%的教师与校领导沟通。调查结果表明，在“双减”政策背景下，教师专业研究所需要的支持正在发生变化，而学校在提供高质量的教学研究活动方面还有待加强。

2.态度维度方面

调查显示，在情绪方面，32.2%的教师对现阶段工作状态满意，55.37%的教师表示一般，12.43%的教师不满意；在工作压力方面，面对课后服务带来的挑战，44.92%的教师认为自己完全可以胜任，43.22%的教师认为自己勉强可以胜任，11.86%的教师认为自己无法胜任。调查发现，仍有一些教师对于现阶段工作状态不满意，超过一半的教师明显感受到工作带来的挑战，这也说明教师在积极情绪以及管理情绪能力方面正在遭遇一场“危机”，而如何调整从而拥有“情绪韧性”，对于教师专业学习与发展则更加重要。

三、促进教师专业学习与发展的对策建议

（一）内外结合，价值引领，提高教师的“情绪韧性”

对教师满意度的进一步分析，发现影响教师情绪态度有内因和外因两个方面。内因方面，对“双减”政策了解越深刻，教师的满意度越高，其中知道一点点、了解但不清楚背景、既了解又清楚政策背景的满意度分别是20%、25.58%、33.78%；教师承受压力的水平越高，满意度也越高，其中认为自己完全可以应对挑战的对自己不满意的仅为3.14%，认为应对挑战存在不足的对自己不满意的为31.58%。外因方面，不同区域、不同年龄、不同学科的教师满意度也是不同的，数据显示城区教师满意度低于乡村教师，两者满意度分别为29.39%、43.24%。工作5年以内的教师满意度最高，达到41.94%，工作6 至15 年以及16 至25 年的教师满意度都比较低，分别为25.29%、27.16%。相较于语、数、英学科，其它学科教师的满意度最高，达到39.68%；教师工作量也是重要影响因素，其中认为教学工作量显著增加的教师满意度最低，仅为15.69%，认为工作量基本不变的教师满意度为70.83%；学校采取了积极干预措施的教师满意度最高，对比针对性很强的培训和实用性一般的培训，教师满意度分别是54.9%、16.03%，存在明显差距。

教师专业学习与发展的态度维度和工具维度紧密相关，一方面学校需要不断加大对“双减”政策的宣传力度，增强教师参与教育变革的责任感，提升教师推进社会发展的自信心和工作的成就感；另一方面也要考虑到不同区域、年龄、学科以及教师工作量的特点等，充分尊重教师个性化的、非正式的学习活动，帮助教师做好工作与生活的平衡，提高教师自身的“情绪韧性”。

（二）教学同源，师生相长，提供积极的专业支持

从区域角度看，城区教师遇到的教学困扰排在前四位的是工作时间长、精神压力大，不知如何激发学生内驱力，设计分层个性化作业能力不强以及专业成长时间不足。乡村教师遇到的教学困扰前四位是不知如何激发学生内驱力，设计分层个性化作业能力不强，工作时间长、精神压力大，学校资源难以满足学生个性化需求；从教龄角度看，5 年以内与6 至15 年的教师遇到的教学困扰前三位是一致的，都指向不知如何激发学生内驱力，工作时间长、精神压力大，设计分层个性化作业能力不强。16至25年的教师遇到的教学困扰前三位是工作时间长、精神压力大，学校资源难以满足学生个性化需求，不知如何激发学生内驱力。数据显示，教师的精神压力随着教龄增加而增加；从学科角度看，语文教师遇到的最大的困扰是工作时间长、精神压力大，这与语文教师普遍承担班主任工作有关，而数学、英语以及其他学科教师都将不知如何激发学生内驱力放在第一位，从侧面说明了“双减”背景下应该对学生学习生活状态给予更多的关注。

在“双减”政策与疫情防控叠加背景下，教师工作压力无疑会进一步加大，学校首先需要尽可能地帮助教师通过专业学习提升应对困难的能力；其次要对不同区域、不同教龄、不同学科教师专业发展需求进行分类和排序，在研究主题与内容上尽可能考虑教师共同希望解决的问题，从而提高专业学习与发展的有效性。

（三）兑现期待，升级管理，建立长效的发展机制

城区教师将设立弹性上下班制度、减轻一线教师的非教学负担排在前两位，乡村教师将针对分层教学、作业设计等问题提供可操作性指导与减轻一线教师的非教学负担排在前两位；不同教龄的教师一致将减轻一线教师的非教学负担、设立弹性上下班制度排在前两位；英语学科教师将减轻一线教师的非教学负担，针对分层教学、作业设计等问题提供可操作性指导排在前两位；其余学科教师将减轻一线教师的非教学负担与设立弹性上下班制度排在前两位。

面对“双减”背景下教师专业发展环境的深刻变化，围绕教师专业学习与发展的目标，学校应帮助教师梳理到底有哪些“非教学负担”，并立足于学校实际，切实减少教师校内的非教学任务。同时，学校应优化管理方式、提升组织效能，及时落实“弹性上下班制度”。通过改造学校现有的管理组织架构，将传统的管理部门调整为促进教师学习与发展的部门，如成立学校课程中心，加强课后服务课程研究，做好课程实施的过程性管理，提高教师课程实施质量。

（四）拓展空间，加深认同，形成向上的专业文化

除了工作25 年以上的教师，其余教师在遇到教学问题的时候都在第一时间选择征求校内教师建议；工作5 年以内的年轻教师更倾向于这一选择。在受访的124 名年轻教师中，有70.97%的教师选择第一时间征求校内教师建议，而6 至15 年和16 至25 年的教师分别是47.13%和28.24%。与此同时，借助网络也是所有教师认为重要的求助方式。另外，教师遇到困惑第一时间寻求与校领导沟通的比例，工作5 年以内的是4.84%，6 至15 年的是4.6%，16 至25年的是13.58%，25年以上的是14.52%。

从专业学习与发展的角度看，首先需要拓展教师专业学习共同体的范围，从学校拓展到家庭、社会层面，不仅要加强教师与教师、教师与校领导，还要加强教师与家长、教师与社区工作者等的沟通交流，从而围绕更为广泛的教育问题，开展更多的合作；其次需要提升“身边教师”的学术领导力，“身边教师”尤其是以校长为首的学校管理者应该成为教师专业学习与发展的重要引领者；最后需要教师有自我改变的追求，这应该成为教师专业学习与发展共同体的文化特征。在改变认知、转化压力、提升素养等一系列过程中，教师才能够真正成为“创造性自我”。