义务教育语文课程标准“学业质量”解读：理解与运用

李 倩

近年来，提升人才培养质量成为世界各国教育变革的共同追求。［1］学业质量的研制是达成这一目标的重要环节。2014 年4 月，教育部颁布《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，提出要“研究制定中小学各学科学业质量标准和高等学校相关学科专业类教学质量国家标准，根据核心素养体系，明确学生完成不同学段、不同年级、不同学科学习内容后应该达到的程度要求，指导教师准确把握教学的深度和广度，使考试评价更加准确反映人才培养要求”［2］。2022 年4 月《义务教育语文课程标准（2022 年版）》正式发布，并将学业质量作为课程文件的内容构成要素。在第八次基础教育课程改革进程中，这是首次对义务教育阶段学生应达成的学业成就进行系统描绘。在这样的现实情境下，准确把握学业质量的内涵，探索学业质量的应用路径，充分发挥学业质量对教学实践、考试评价的重要引导作用，将成为课程实施过程中的重要问题。

一、语文学业质量标准的必要性

新世纪以来，社会经济、科技与文化的发展对人才培养目标提出了新的挑战。以培育核心素养为根本宗旨，创新课程与教学体系成为世界各国教育变革的重要议题。作为教育变革的标志性成果，课程标准主要致力于回答“学习什么”“学习到怎样的程度”两个核心问题。由此，课程标准可以分为两种类型，一种为“内容标准”，即明确规定学生在特定学习领域的知识或技能，一种为“表现标准”，即系统刻画学生特定学业成就的表现特征与发展规律。

一直以来，语文课程或教学内容的关注点在于“学生学习语文课程的哪些内容”“学生对所学内容的认知程度如何”。这种认识带有一种鲜明的“学科中心”价值取向，即强调字音字形、文学与实用阅读、写作方法等静态学习内容。在这样的价值观念下，语文课程需要的是“内容标准”，明确学生学习哪些内容，以及学到何种程度。当前，核心素养立意的语文课程突出“以学生为中心”，强调以学科实践的方式，促进学生语文学习经验的自主建构。需要强调的是，学习经验是一种学生主观性的心理体验，教师无法直观了解学生与外在环境的内在互动过程。［3］在这样的情况下，充分了解学生学习经验形成的过程与结构，提炼其典型外显性表现，研制学业质量显得尤为重要。

二、语文学业质量的基本内涵

根据最新修订的语文课程标准，学业质量是学生在完成课程阶段性学习后的学业成就表现，反映核心素养要求。［4］准确把握学业质量的内涵是有效实践与应用的重要前提。对于语文学业质量的内涵，至少可以聚焦本质属性、组织结构与构成要素三个方面。

从本质属性来看，语文学业质量是一种学生语文课程学习后而形成的学业成就。学业成就是以生理特质为基础，在学校环境、特定课程、教学等人为因素影响下，后天逐渐形成的。因此，它具有一定的可塑性、发展性与个性化特点。从这一角度出发，语文学业质量呈现的是学生学业成就的“关键”表现，而非“全部”表现。在现实情境中，语文课程培养的学生核心素养的具体表现具有个性化的特点，并且表现形态也是丰富多样的。作为国家课程文件中的“学业质量”，呈现的是对核心素养的培养与发展来说有重要价值的“典型表现”，但它不能等同于学生具备核心素养的所有表现。在理解学业质量的具体内容时，要将其作为学生核心素养发展的“基准线”，同时也要关注学生个性化发展的具体表现。

在组织结构方面，要重点关注语文学业质量的显性与隐性结构。前者主要回应的是“语文学业成就具体表现是以怎样的方式呈现的”，而后者则重在解决“语文学业成就如何处理不同学段的差异”。从核心素养的形成与发展规律来看，“真实情境”与“积极的语文实践活动”是必要条件。由此，语文学业质量是按照日常生活、文学体验、跨学科学习三类语言文字运用情境，整合识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动，组织与呈现学生语文学业成就的关键表现。以第四学段为例，首段内容重点描述学生在“日常生活”开展“识字与写字”时的具体表现，第二、三段重点呈现学生在“文学体验”情境中综合开展“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”等相关活动的典型表现。在此基础上，语文学业质量内部隐含着学段进阶的核心思想，即有针对性地呈现不同学段学生发展的阶段性特点。以识字与写字实践活动为例，第一学段重点关注学生对汉字的学习兴趣、数量积累与对汉字表意特点的感性认知，第二学段强调主动识字意识与能力、梳理与发现汉字之间的区别与联系等，第三学段与第四学段则重视在文本阅读、语言表达中的恰当运用。在此，值得关注的是，高中和义务教育课程标准均呈现了学业质量标准，其功能和定位是保持高度一致的，但其组织结构存在一定差异。高中语文学业质量是依据不同水平学业成就表现的关键特征，学业质量标准明确将学业质量划分为不同水平，并描述了不同水平学习结果的具体表现。［5］也就是说，高中语文学业质量强调的是水平差异，且水平与年级之间并不存在明确的对应关系。与之不同，义务教育阶段语文学业质量强调学段连贯性的同时，更为关注不同学段的独特发展特点。

从构成要素来看，语文学业质量的描述是展现了学生在“关键能力”“必备品格”“正确价值观”等不同维度的具体表现。具体来说，它不仅涵盖了语文知识、技能维度，还囊括了在情感态度、思想认识、学习方法等非认知维度。以第一学段为例，“借助汉语拼音认读汉字，借助学过的偏旁部首推测字音字义，愿意向他人说出自己的猜想”，这一描述指向“汉字读音、意义的准确把握”知识性的学习目标，同时更关注“积极梳理所积累的语言材料”“乐于分享与交流”等学习态度与方法。再如，第三学段“在文学体验活动中涵养健康向上的审美情趣”，这一描述将审美体验与情趣作为重要的学业成就表现。整体来看，落实德智体美劳全面发展，重新建构学业成就的基本构成是本次语文学业质量的重要特色。

三、语文学业质量的实践应用

立足核心素养的育人目标，课程与教学体系设计突出“学生学习为中心”理念。据此，明确“学生能够做什么”“什么是预期学习结果”便成为课程设计与教学实施的重要前提。作为规范性标准与实际性标准相结合的产物［6］，对于不同教育实践主体，学业质量的功能不一［7］。总体来看，学业质量标准为教学实施与考试评价设计提供了重要依据，为其明确了不同学段学生核心素养的典型表现。

在教学实际中，教学目标的筛选与确定往往是以课程标准、教材内容为重要依据。因区域教育发展与学生实际情况的差异，难免会出现教学目标与学生发展现状之间的矛盾。此时，教师便可将语文学业质量作为检验教学目标适切性的工具，将其作为学习目标达成度表现性证据的重要供给。以统编语文教材五年级上册第三单元为例，在单元整体设计中，教师初步拟定两个方面的教学目标：一为阅读民间故事，概括故事的主要内容，并尝试转换表述视角，运用联想与想象，创造性复述故事；二为结合阅读经历，发现民间故事的特点，并积极搜集与整理民间故事，感受中华智慧，并乐于与同学、老师分享故事内容与自己的感受、体验。关于文学作品阅读，第二学段学业质量强调“在阅读过程中能提取主要信息，借助阅读经验和生活经验预测情节发展”，第三学段则关注“在阅读过程中能获取主要内容，用朗读、复述等自己擅长的方式呈现对作品内容的理解”，“在文学体验活动中涵养健康向上的审美情趣”。从上述内容可以发现，以上两个方面的目标既体现了学段之间的进阶要求，又能够凸显本单元学习内容的特点。

此外，学业质量是教育评价与设计的重要指南，也是实现“严格依据课程标准开展评价”这一目标的关键环节。在评价设计与实施中，学业质量标准可以用来考查学生是否达到规定的学业水平，评价教师的教学是否得当，监控教育质量是否符合要求。［8］聚焦语文教育评价领域，语文学业质量至少可以发挥两个方面的作用。第一，帮助评价者树立“心中有人”的评价观念，科学设计评价任务。语文课程评价的对象是学生，其设计与实践要以学生真实学习表现作为基础。学业质量是对学生完成语文课程阶段性学习后的学业成就表现的系统描述。也就是说，通过描绘学生学习行为、学习结果，展现出了“真实的语文学习者”的形象。换言之，学业质量能够让评价者明确在语文学习过程中，学生会在怎样的情境下、面对哪些学习内容与材料、呈现怎样的表现特点。在这样的前提下，评价任务的设计不只是从材料和命题人两个维度出发，要从“学生有哪些典型表现”“命题要引出学生哪些典型表现”等方面综合考量。第二，明确学生学业表现的“基础水平”，提升评分标准或评价量规的有效性。语文学业质量呈现的是每个学段结束时学生核心素养应达到的结果性表现，是学生必须达成的基础水平。在设计评分标准或评价量规时，评价者可将学业质量作为重要参照体系，结合不同类型学生的表现，进一步提炼优秀、良好等不同水平的具体表现。在此，以教学实践中的表现性评价任务的评价量规设计为例，统编语文教材六年级下册第一单元，其人文主题为“风俗”，教师设计了“家乡风俗展览”活动。在展览活动中，每组学生需要制作家乡风俗展板，采用图文并茂的方式，呈现对地方风俗文化的感受与理解。在此过程中，每个学习小组需要开展调查、资料搜集、设计展板等相关活动。为了有效评估小组学习质量，教师便可参照学业质量标准，研制相应的评价量规。在学业质量标准中，“积极参加跨学科学习活动，能利用多种信息渠道获取资料，在简单的调查、访谈等活动中记录真实生活”，“能借助跨学科知识和相关材料，与同学合作探索解决问题的具体方法，运用相关知识解释自己的想法，记录探究的过程及结论，写简单的研究报告”等相关描述，均可作为教师建构评价量规的重要参考。在此基础上，教师可结合学习目标、学习活动、学生真实表现的具体内容，对评价量规的评价维度、水平描述进行丰富与拓展。