义务教育课程实施：基础与挑战

董洪亮

2022 年版义务教育课程方案（以下简称“新方案”）、课程标准（以下简称“新标准”）已于2022年4月公布。新方案新标准的实施对我省建立高质量基础教育体系有着十分重要的意义。在新方案新标准实施之初，充分认识总体性的实施基础和面临的挑战，由此形成更好的应对，对于高质量的课程实施来说，意义重大。

一、课程结构与队伍建设

结构问题是课程的核心问题之一。从本质上说，课程结构就是育人结构，就是学生未来素养的结构。

与2001 年的课程方案相比，新方案在课程设置上出现了比较重要的变化，突出表现在：（1）信息科技、劳动成为国家课程；（2）八、九年级艺术课程中新设置了舞蹈、戏剧（含戏曲）、影视（含数字媒体）等艺术专项，一到七年级的艺术课程中也融入了这些艺术类别的内容；（3）体育与健康课程的课时比例有所提高；（4）科学、综合实践活动课程开设提前至一年级。

落实课程政策的第一个要求，就是“开齐开足”。原有的实施不到位问题，新设、增加的课程类别，都对义务教育阶段的师资队伍建设提出了严峻挑战，应对这一挑战，将成为本次课程实施的难点所在。

从全国的情况看，江苏省在这一方面，有着比较好的基础。为实施2001 年版义务教育课程方案，在三级课程管理政策框架内，江苏省充分发挥了省一级地方课程建设的功能。在国家统一标准基础上，根据江苏省情，为进一步提高人才培养的规格要求，我省对地方课程结构进行了前瞻性、标准化、结构化的设计。我省义务教育地方课程主要由三个板块构成：一是把劳动与技术教育、信息技术教育从综合实践活动课程当中抽取出来，作为地方课程；二是进一步强化综合实践活动课程实施；三是开展地方文化教育，并主要由市、县级地方开发、实施。

为加强劳动教育、信息技术教育，加强综合实践活动课程实施，我省在全国率先制定并不断修订完善了《江苏省义务教育劳动与技术课程纲要》《江苏省义务教育信息技术课程纲要》《江苏省义务教育综合实践活动课程纲要》，提高地方课程开发的规范化水平；开发了系统化的课程资源，形成了较为领先的教材体系，并出台了一系列的资源配备标准；结合课程实施，强化了教师队伍建设，建立了相对完善的教研员、专任和兼任教师队伍。可以说，我省义务教育课程结构在劳动、信息技术等方面，提前20 年与国家新课程实现了完全的对接，极大缓解了当前的师资保障压力。同时，我省义务教育艺术课程的评价改革、体育工作的加强，也必将在新一轮义务教育课程改革的推进中发挥持续动力。

尽管如此，我省义务教育新方案的实施仍然面临挑战。从现有课程来说，一是综合实践活动课程的开设率远未达到100%。根据监测结果，小学目前只有65%左右，初中只有不到50%。二是劳动、信息技术、科学课程的实施质量有待提高，体育课程的课时数还没有完全达到每天一小时阳光体育活动的要求。这些问题，一方面与思想上的重视程度有关，与“应试”的偏向有关，更重要的是与师资配备有关。从新设、新增课程看，舞蹈、戏剧、影视课程师资的培养培训挑战极大，师资问题不解决，课程结构的设计目标就可能落空。各级教育行政部门和学校，如何在全面、科学测算的基础上，迅速形成师资队伍建设的目标和计划，并付诸实施，将变得至关重要。

为此，教育行政部门要在科学测算的基础上，与政府编制、人事部门充分沟通，在人事管理政策上，为教师队伍的结构化改革提供保障；要与师范院校共同合作，增加相关课程的师资培养计划，在普通高校毕业生报考教师资格时，要增加相应的专业类别，迅速解决专业教师从无到有的问题；要通过多种渠道，扩大在职教师培训的范围，增加专项培训内容。

二、总体方向与教学改革

新方案新标准与20 年前比较，有一些新的变化，但我们更加要看到的是始终坚持的地方。只有这样，才能把20 年来的课程改革当作一个整体来对待，才能在对这个整体的把握中，明确总体改革方向，并且落实到教学当中。

这个总体方向，就是从以知识为中心，转向以人为中心，并且以课程教学的综合化、实践化，作为达成这种转向的操作路径。

转向的标志是什么？标志就是整个课程设计、课程标准的展开，都是以人为起点也以人为目标。具体表现，一是在全面落实习近平总书记关于培养担当民族复兴大任时代新人要求的基础上，从“有理想、有本领、有担当”三个方面，明确了义务教育阶段时代新人培养的总体课程目标。二是以核心素养统领所有课程，把核心素养作为课程设计的逻辑起点和终点。核心素养是什么不难理解，真正重要的问题是，为什么要提核心素养。核心素养当然是学生的核心素养，把核心素养作为课程的起点和终点，明确表达了这样的总体定位，即，课程设计为了学生、基于学生，课程问题的根本就是教育的对象，就是人，就是学生。三是把课程理解为学生要完成的、具有学科特点的若干任务（学习任务群），课程首先不再被看成学科内容的展开，而是学生学习活动的展开，课程内容、知识技能，只是学生为完成学习活动、学习任务、学习项目、学习主题，进而达成个人成长和素养发展的工具，而不再是目的。

如何达成这种转向？既然课程被理解为学生需要完成的若干学习任务、学习活动、学习项目、学习主题，课程实施就必然要求体现出综合化、实践化的特点。没有综合化、实践化，项目、主题、任务就无法设计、无法体现和实施，为知识而知识、从知识到知识的现状就无法改变。为此，各学科课程标准，一方面一以贯之地突出强调要在让学生掌握知识技能的同时，重视学生运用知识技能解决实际问题的能力，另一方面对跨学科主题学习明确提出了不少于10%课时比例的要求。

这样的总体方向，对课程实施和教学改革提出了严峻挑战。为此，在教学过程中，我们必须改变只教书不教人的普遍现状。教育的对象是人，是学生，不是书本。新课程新在哪里？第一要义就是把学生真正作为教育的对象。但是，从现实情况看，“教学无对象化”、教学只对书本负责不对每一个学生负责的现象普遍存在。从“照着书教”到“照着人教”，这是教育形态的根本变化，深化课程改革，必须全面打造教学新常态。

在打造教学新常态方面，我们已经有了一定的基础。其一，20 年来课程改革的推进，在观念和教学改革实践方面，取得了一定的进展。江苏基础教育的力量，蕴藏在学校和教师身上。我们有一大批锐意改革、致力于专业成长的优秀教师，有一大批在课程改革和教学改革方面卓有成效的学校，思想成果、理论成果、实践成果十分丰富。其二，10 多年来省市县校四级的内涵建设项目推进，为教学转型奠定了坚实的基础。推进内涵建设项目，本质在于推动育人方式转型，推动教学转型。即便是省市两级的内涵建设项目，覆盖率已经足以在教学转型方面发挥全面的示范辐射功能。其三，“双减”工作推进，在教育生态改进和学校文化建设方面，取得了阶段性成果。比如，调查数据显示，全省97.51%的学生和97.68%的家长对校内减负表示满意，70.4%的学生感受到作业量比过去减少，89.9%的学生喜欢学校学习生活。实施新方案新标准，与落实“双减”目标，根本上是一致的，那就是转变育人方式。

但是，推进教学转型是一个艰难的、长期的过程，它不仅需要我们每一个教师在观念上发生真正的改变，更需要在专业技能、专业素养方面进行结构性的补缺。我们在知识的集体讲授方面，有着传统的优势，但是在以每一个学生为中心，设计教学过程，组织学生开展综合性、实践性、跨学科主题学习方面，存在着普遍的、结构性的专业缺失。教师的个人专业发展也好，地方和学校组织的教师培训研修也好，必须把促进教师在这些方面的专业能力发展作为重中之重的工作。

三、课程实施监测与内涵管理

从狭义的角度说，“课程实施”有时会被作为“教学过程”使用，有时还会指“着手进行课程开发”。但从一般意义上说，“课程实施”就是既定课程政策的执行，如迈克·富兰所说，“课程实施是把某项改革付诸实践的过程。它不同于采用某项改革（决定使用某种新的东西），实施的焦点是实践中发生改革的程度和影响改革程度的那些因素”［1］156。关注实施问题，目的就是为了关注改革发生的“程度”。与课程政策的设计相比，为让改革真正发生，课程政策的执行往往需要付出百倍的努力，就像普雷斯曼和韦达夫斯基判断的那样，“再好的政策方案，如果没有正确、有效的执行，仍将导致失败”［2］。

为提高课程实施质量，新方案明确要开展课程实施监测。开展课程实施监测，就是要针对课程政策的执行过程、执行状况和进展，建立起一个质量调控系统，以保障课程目标的达成。这是我们在内涵管理方面，面临的新任务、新挑战。

从全国的情况看，建立基础教育课程实施监测体系，一直是近年来课程教学改革重要的目标任务。比如，2017 年颁布的《普通高中课程方案》在课程实施的“管理与监督”部分，就已经明确提出，要“建立国家、省两级课程实施监测制度，健全课程建设和管理反馈改进机制”。2018 年教育部在《关于做好普通高中新课程新教材实施工作的指导意见》的“工作机制”部分，再一次明确提出，要“建立课程实施监测制度，确保课程实施质量。建立国家、省两级课程实施监测制度，健全课程建设和管理反馈改进机制”。尽管如此，到目前为止，从国家到地方，“课程实施监测”机制的建立，都仍然没有起步。

为建立课程实施监测体系，相对而言，江苏已经有了比较好的基础。一方面，从2006 年开始，我省即已全面开展义务教育阶段学生学业质量监测，在2007 年底教育部建立了国家基础教育质量监测中心以后，我省于2008 年初率先建立了省一级监测中心，并从2012 年起，独立实施本省的质量监测工作。目前，从全国各省份看，我省的质量监测持续时间最长、覆盖面最广、数据积累最丰富。虽然质量监测与课程实施监测是两种不同的工作，但全面、持续的质量监测，一定能为课程实施监测在平台、技术、组织等方面，提供坚实的基础。另一方面，我省近年来在教育评估体系、教育督导体系的完善方面，也取得了长足的进步。

如何在现有质量监测体系、评估体系、督导体系的基础上，打通建立新的课程实施体系，推进内涵管理的标准化、现代化，这是我省义务教育改革发展在体制机制方面的新期待。对于建立课程实施监测体系来说，“打通”是必要的，因为从理论上说，对课程实施进行评价，主要考虑三个成分：影响实施的因素—实施情况—学习和其他结果。［1］162在这三个成分中，“影响实施的因素”评价更多与目前的教育评估体系有关，“实施情况”评价更多与现有的督导体系有关，“学习和其他结果”评价更多与现有的质量监测体系有关。

除了采用“打通”的策略路径外，建立课程实施监测机制还要紧紧抓住政策依据。2013年教育部颁布了《关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》，2020 年中共中央国务院颁布了《深化新时代教育评价改革总体方案》，2021年3月，教育部等六部门印发了《义务教育质量评价指南》，要求围绕“县域义务教育质量、学校办学质量、学生发展质量”，以县为主，对义务教育质量进行评价，同时公布了对三类对象进行评价的指标体系。可以说，今后阶段，课程实施监测就是这些既定政策和标准的落实过程。围绕课程实施监测，省一级教育行政部门应当在条件、平台、技术、组织等方面进行完整的规划和建设，同时应当鼓励、选择部分县（市、区），先行先试，逐步完善，全面实施。