2022年版语文新课标的继承、发展与突破

李 亮

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“新课标”）颁行以来，很多专家，特别是课标组专家对新课标展开了深入解读，释解了不少老师的困惑。本文试从课程标准的继承、发展、突破三个角度说说自己的学习体会，以期对一线教师理解新课标有所助益。

一、2022年版新课标继承了什么

一项改革有其自身的延续性，一门学科也有自身的传承性，所以我们在把握新课标的核心精神时，不能忽视这轮课程改革从新世纪初以来，在语文课程上取得的重大的、基础性的、共识性的论断。因为“重叠共识”为改革提供了重要的社会心理基础，它意味着“基于不同价值的人们认可和遵守同样的规范”［1］。站在这个角度来看，我们似乎可以得到这样一个基本的论断：2022年新课标在语文课程的性质、功能和总体目标上，继承并延续了20 多年来课程改革的大方向，与2011 年版课程标准保持了内在逻辑的一致性。具体可以从以下几点展开分析。

1.对语文课程性质的界定没有变化

《义务教育语文课程标准（2011年版）》中，对语文课程的性质界定如下：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。……工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”新课标的界定中，除了将“语言文字”改称为更符合国家规范的“国家通用语言文字”外，其他都保持了相同的叙述。所以，新课标对语文课程的基本性质的认识，可以说没有改变。综合性、实践性是课程的基本属性，工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。这是我们经历了数十年探索与实践获得的宝贵共识。

需要注意的是，我国在2001 年1 月1 日起，实行《中华人民共和国国家通用语言文字法》，法条中明确指出，“本法所称的国家通用语言文字是普通话和规范汉字”，“学校及其他教育机构以普通话和规范汉字为基本的教育教学用语用字”，“国家通用语言文字以《汉语拼音方案》作为拼写和注音工具”。由此不难看出，这一表述的改动，只是保持了国家法律条文间的一致性，并不影响我们对课程性质的基本判断。

我们翻看2011 年和2022 年两版课程标准的文本不难发现，“课程性质”在课程标准中的位置是最靠前的，也就是说，它暗含了一个基本认定，即我们对课程性质的认识，决定了后面的理念、目标、内容、实施、评价等所有的认识。所以，对课程性质的认识没有改变，这是最核心的延续与继承。

2.对语文课程多重功能和奠基作用的定位没有改变

语文课程的奠基作用，决定了它在义务教育阶段的重要地位，“语文课程致力于全体学生核心素养的形成与发展，为学生学好其他课程打下基础；为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打下基础；为培养学生求真创新的精神、实践能力和合作交流能力，促进德智体美劳全面发展及学生的终身发展打下基础”。同时它又有着多重功能，“语文课程在推广普及国家通用语言文字、增强凝聚力、铸牢中华民族共同体意识，建立文化自信、培育时代新人，实现中华民族伟大复兴等方面具有不可替代的优势”。对这一奠基作用和多重功能的认定，除了对核心素养的表述之外，两版课程标准也基本是一以贯之。这表明，当我们站在义务教育的阶段中来看语文课程，或是站在个人的成长历程中来看他所接受的语文教育，依然是基础中的基础，具有不可替代的作用。对这一不可替代的作用的认知，是一如既往的。

3.对课程总目标和学段目标的表述也基本没变

在新课标的9条总目标之中，第1条是涵盖所有目标的，具有统领性，而后面8 条是分别落实核心素养要求的。它要求“在语文学习过程中，培养爱国主义、集体主义、社会主义思想道德，逐步形成正确的世界观、人生观、价值观”。这一表述与2011 年版也是基本一致的，只是做了些提炼和精简，将创新精神、合作精神放在了别处阐述。（2011 年版课程标准的表述为：在语文学习过程中，培养爱国主义、集体主义、社会主义思想道德和健康的审美情趣，发展个性，培养创新精神和合作精神，逐步形成积极的人生态度和正确的世界观、价值观。）

在2011 年版课程标准中，学段目标与内容是按照四个学段五个板块来表述的，具体包括识字与写字、阅读、写话/习作、口语交际、综合性学习。2022 年版课程标准，延续了学段的划分，将五个板块整合为识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究四项典型的语文学科实践，这个整合我们下文再说，这里单看四项典型的语文学科实践，其实是可以对应到五个板块的。而尤其是分项的具体目标，在识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流中，几乎都沿用了2011 年版的具体目标。以第一学段为例，2011 年和2022 年两个版本的课程标准都提出了要“认识常用汉字1600个左右，其中800个左右会写”；要“学会汉语拼音”；要“掌握汉字的基本笔画和常用的偏旁部首”；要“背诵优秀诗文50 篇（段）。课外阅读总量不少于5 万字”；要“对写话有兴趣，留心周围事物，写自己想说的话，写想象中的事物”；等等。我们如果对照起来阅读，这些具体的年段要求，几乎是一致的。第一学段仅在“阅读与鉴赏”中提出了“尝试阅读整本书”的新要求。此外，2022 年版新课标将写话/习作与口语交际的要求合并在“表达与交流”中，用“梳理与探究”替代了原来的综合性学习，并在第一学段加入了梳理汉字的新要求：“观察字形，体会汉字部件之间的关系。梳理学过的字，感知汉字与生活的联系。”

从这些列举中可以看出，新课标不仅在识字量、写字量、阅读量、积累量上与以往标准保持了一致，在绝大多数的年段目标上，都继承了2011 年版课标的基本内容，只是按四种学科实践做了归并与划分，但并未发生颠覆性的改变。简单说，该认该写的字还得认、得写，该阅读积累的仍然要读、要记，只不过学习的方式应当有所改进。

试想，这些具体的年段要求没有变，就决定了我们的很多教学经验，都仍然有效，比如如何提高学生的识字量，如何指导学生书写，如何指导学生朗读、默读、写话等等，这些教学经验和基本做法，只要我们还在教学语文课程，就是回避不了的。

那么，新课标有哪些变化呢？为了降低理解的难度，笔者试将这些改变划分为两个层次，一是新发展，二是新突破，先来看看新发展。

二、2022年版新课标的新发展

新课标里最为明显的两个发展，一是从语文素养到核心素养，明确了核心素养的内涵，并且以核心素养为纲来组织架构语文课程；二是升级语文课程的学习方式，从自主合作探究到语文学科实践，强化学科育人和实践育人。

对于核心素养，我们并不陌生，《普通高中语文课程标准（2017 年版）》中，就明确提出了核心素养的内涵，即学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力，包括了语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个方面。这些年来，我们也都开始逐步习惯了从语言、思维、审美、文化四个方面来把握核心素养的内涵。因此，当新课标中明确提出文化自信、语言运用、思维能力、审美创造四大核心素养时，我们并不感到意外。

就核心素养而言，笔者有几点提醒：

一是核心素养是对语文素养的进一步发展而不是否定。2011 年版课程标准中，对语文素养有这样一段描述性的界定：“语文课程应激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情，引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的方法，养成良好的学习习惯……语文课程还应通过优秀文化的熏陶，促进学生和谐发展，使他们提高思想道德修养和审美情趣，逐步形成良好的个性和健全的人格。”这里面就已包含了核心素养的四个维度，只是没有明确提出四点要求，没有结构化地表达出来，但是意涵都已包括在内了。

二是基础教育阶段的核心素养与高中阶段的核心素养紧密关联，但是梯度和差异也是明显的。新课标中不仅根据核心素养学科育人的要求，将文化自信放在第一位，而且它的要求是更加基础性的、宽泛的，而高中课标为了体现更强的学科特性，是将“语言建构与运用”放在第一条。文化自信的要求在基础教育阶段的新课标中是具有统领性的，不仅在核心素养的首位提出，而且在每一个学段的目标最后，都有专门的段落加以阐释，其重要性不言而喻。

三是核心素养是综合的、整体的，是不可分离的四个素养。我们尤其要注意新课标中对核心素养的一个重要说明：“核心素养的四个方面是一个整体。”后面的整段话阐释了四个方面的相互关系，不要出现类似把三维目标当作三个目标来设计的割裂认识，在学生学习语言文字运用的过程中，核心素养的不同方面都是你中有我，我中有你，我们甚至可以说，在某一项积极的语文实践活动中，都会体现出核心素养的各个方面，它在现实中存在的形式必定是综合的，分四点来解说，是为了陈述的方便，不能就当成是实际的形态。

四是义务教育语文课程培养的核心素养，有自己独特的学科特性。新课标中说：“在语文课程中，学生的思维能力、审美创造、文化自信都以语言运用为基础，并在学生个体语言经验发展过程中得以实现。”其中语言运用的基础，个体语言经验的发展，这都是语文课程所独有的。换言之，艺术课程核心素养中也有审美感知，但是它侧重于“艺术形象”“风格意蕴”，虽然也包括“艺术作品中的艺术语言”，但语言运用不是必要条件，它发展的不是个体语言经验，而是要“丰富审美体验”，“提升审美情趣”。（见《义务教育艺术课程标准（2022年版）》）

按照义务教育语文课程标准修订组核心成员陆志平先生的观点，核心素养不仅管课标，而且管教材、管教学、管评价，所以新课标希望建构的是一个以核心素养为纲的语文课程体系，这就需要我们将核心素养的要义一以贯之地在语文教学中加以体现。

第二个升级的是语文课程的学习方式。从自主合作探究升级迭代为语文学科实践。

新课标提出要“增强课程实施的情境性和实践性，促进学习方式变革”。“实践性”自课程改革以来，一直被认为是语文课程的基本特点，新课标中“实践”一词出现了41 次。其实在《义务教育课程方案（2022 年版）》中就提出要“变革育人方式，突出实践”，各门课程都需要“加强课程与生产劳动、社会实践的结合，充分发挥实践的独特育人功能”，加强知行合一、学思结合，倡导“做中学”“用中学”“创中学”。义务教育课程方案修订组组长崔允漷教授认为，“学科实践”指的是“具有学科意蕴的典型实践，即学科专业共同体怀着共享的愿景与价值观，运用该学科的概念、思想与工具，整合心理过程与操控技能，解决真实情境中的问题的一套典型做法”。因为不仅学科的学习离不开实践，学科自身的发展也离不开实践，人们对一门学科的探索与学习，都是为了致力于人类实践的改善；所以“学科实践是理论与实践相统一、知行结合的学习方式”。［2］

新课标中将学科实践表述为“语文实践活动”，提出“以促进学生核心素养发展为目的，以识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动为主线，综合构建素养型课程目标体系”。对此，我们首先要明确，语文实践活动（即学科实践在语文课程中的具体表现形式）不是凭空产生的，它是语文课程学习方式即自主、合作、探究式学习的升级版。

从实验稿课程标准开始，自主合作探究的学习方式，就是所有课程都倡导的学习方式，这一变革的进程在语文课程中受到大家的普遍重视，但也遇到很多问题。语文学习中的合作学习、探究学习不仅过程中缺失真正的合作，或者问题缺乏探究价值，而且在开展过程中，往往会淡化语文学科自身的属性，使得语文课有时像科学课，有时像生物课等等。这些问题，其实并非自主合作探究学习自身的问题，而是对在语文课程中融入这些学习方式的认识不够充分而导致了问题。这种学习方式改变的大方向没有错，我们需要持续往下寻找答案。笔者理解识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动，就是新课标找到的升级方案。

因此可以说，语文实践活动坚持了学习方式转变的大方向。语文课程有典型的学科实践方式。即识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究，当然并不止于此，却是主要的一些方面。所以，教学过程围绕这些语文实践活动展开，不用怕丢掉语文味。其实，如果再深入地分析一下，可以看出，这四种语文实践活动的内核，都绕不开听、说、读、写这几种基本的语文实践。但是，表述的变化，其实包含了时代大背景的要求和教育教学领域中对人的认识以及对人的学习的认识的新近成果。听说读写虽然简洁明确，但是只是动作，而且彼此分离，语文实践活动突出了阅读的实用性和文学性，表达的交际性和情境性，以及语文学习中的复杂性思维等，我们大致可以看出，后者是对前者的包容与超越。

我们在学习新课标时可能会产生一个问题，就是四种语文实践活动和六个任务群之间是什么关系？要回答这个问题，可以从新课标的以下几段话中来理解——

以促进学生核心素养发展为目的，以识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动为主线，综合构建素养型课程目标体系。

义务教育语文课程结构遵循学生身心发展规律和核心素养形成的内在逻辑，……以语文实践活动为主线，……设计语文学习任务群。

义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的……。

除此以外，在六个任务群的介绍中都有这样一句话：“本学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中，……”由此可见，语文实践活动是核心素养落地，也是学习任务群落地的基本形式。学习任务群都是在语文实践活动中进行的，学生的核心素养也是在语文实践活动中获得与表现的。它们之间，并非一一对应的关系，每个任务群中都会涉及不同的语文实践活动。这里就产生了一个细小但很重要的转变，即我们在提倡自主合作探究的学习方式的时候，用的是“积极倡导”（见2011年版课程标准），这种表述往往会让人误解为，这些学习方式是外加给语文课程的，是可以选用，也可以不用的。但是这显然不符合我们今天对学习的认识，没有自主性，学习几乎不可能发生。所以当我们引入语文实践活动时，需要明确，语文课程中的学习内容，都应该让学生在语文实践活动中去感受、去获得，并在实践中理解与运用，几乎没有例外。

三、2022年版新课标的新突破

新课标的突破有很多，前一部分的发展也是一种突破，但是这里只把一些首次提及的内容计算在内。主要包括了学习任务群、跨学科学习、学业质量标准（包括学业水平测试）等等，都是新课标的重要突破。正因为是全新的内容，所以大家的关注度也是最高的，尤其是学习任务群。从2017 年学习任务群出现在高中课标中以来，大家的讨论就很多，这次新课标公布后，课标组专家也都在积极地阐释学习任务群。对这样一个新的内容，笔者也在学习与消化中，因此在这里，不打算详细地去解释任务群，而只是想从几个方面阐述一些对任务群的基本态度，若能确立这些基本态度，或许会对学习任务群的理解与落实提供些许支持。

首先，学习任务群背后的教育理念，符合我们当前对学生学习的总体性认知。我们认为，语文学习需要走出知识点、能力点这种线性的序列，要承认学习的复杂性、情境性和综合性；认识到一个个能力点的掌握并不意味着自然能够形成人的综合的语文素养；认识到脱离了情境的学习所掌握的知识和能力，其实并无法在真实情境中发挥积极的作用，也就无助于学生创造自己美好的生活；等等。我们对于学生学习和发展的认识是，学习要能解放儿童，而不是压抑、规训、限制儿童，教师在教学中要能发挥出个人的创造性，即使用一套教材进行教学，课堂中的设计也应该千人千面而不是整齐划一的。这就是我们当前对语文学习认识的大方向，其中包含了人对自身的哲学认识，包含了情境认知、社会性认知的认知科学的发展，而且不难看出，这个解放儿童，解放教师的大方向，是沿着马克思主义人的全面发展的思想一路向前的，也是当前社会科学总体性认识的大方向。

其次，义务教育阶段学生的学习能力不足，不是任务群无法落地的理由。一些一线教师眼中对基础教育语文课程引入学习任务群持怀疑态度的理由是，认为小学阶段的孩子自主学习能力不强，没有很好的知识和能力基础，所以任务群学习的效率很难保证。这其实是一种可以商榷的思维方式。就好比一只小鸟，如果在幼年时期就被人类圈养在笼中，等到它长大成熟的时候，它还能在真实的自然环境中独立生存吗？如果一个学生在基础教育阶段，没有任何批判性思维的训练，他到高中甚至大学，如何能够成为一个善于反省和有强烈批判意识的个体呢？由此不难推断，任务群所倡导的学习方式，这种综合性的、情境性的、任务驱动性的学习方式，如果在义务教育阶段从来没有接触过，很难想象，到高中阶段，可以展开非常好的任务群学习。而且，我们说这种开放式学习“效率不高”的时候，是否窄化了效率的含义，是否沿用了接受学习中单位时间授予学生知识数量的效率观念？这个问题是值得思考的。此外，我们觉得任务群困难，是否还有一个很惭愧但不得不正视的原因，就是我们教师自己，基本都是在接受学习，甚至是应试教育中成长起来的，这事情我们自己不会做，所以觉得难。有没有这个原因呢？我们可以再思考。笔者想只要弄明白任务群所倡导的学习理念的大方向是符合我们的教育理想的，那么有些事即便困难，也是值得尝试并坚持的。

再次，要联系当前考试评价的改革来看学习方式的转变，即教学评一致。教学评一致，也是新课标提出的改革命题。我们有些老师，特别是中学，要面临中考高考的压力，一谈学习方式改革，就以考试评价为理由加以抵制。但是现在，这个理由不成立了。因为怎么教就怎么考，新课标中明确要求：“考试命题应以情境为载体，依据学生在真实情境下解决问题的过程和结果评定其素养水平。”依照这一思路，中考高考命题思路都在发生明显的转变，僵化地“刷题”不再是一种有效的学习方式。我们来看2022年N市G区的中考模拟题：

下面是一段师生对话。请在横线处填写合适的语句。（4分）

生：周杰伦的《霍元甲》中，有一句“霍霍霍霍霍霍霍霍，霍家拳的套路招式灵活”，这几个“霍”字连用挺奇怪的，有什么意思吗？

师：这里是拟声词。其实我们在《木兰诗》里学过的，你记得吗？

生：想起来了，就是那句“____________”。

师：其实从字的起源来看，_________，所以它原本就是表示声音的词语。

生：哦，老师这个解释让我豁然开朗！

师：不仅如此，“霍”字还有________的意思，与霍家拳的套路招式“灵活”相呼应。

当你面对这样的考试题目时，你觉得死记硬背还有多大的作用呢？是否应对师生交际的真实情境，根据语境调用积累的知识，解决真实问题，予以更多关注呢？所以我们相信，课程改革必然会触及评价的改革，尽管这个历程并不容易，但是我们已经能够看到改革的曙光，并且这个方向是值得为之努力的。

综上，我们面对新课标，学习新课标，要站在大时代的背景中，要理解当前的世界发展格局，认识中国在世界舞台发展的作用，同时，要把握教育教学发展的大方向，知道哪些举措是符合这一历史演进趋势的，哪些是值得我们为之付出的，这里面教育常识是非常重要的，“是否符合常识”这一标准，可以帮助我们认清很多看起来很复杂的问题。最后，建议老师们把小学、初中、高中的语文课标和语文教材结合起来看，对学生12 年的语文学习有一个贯通的认识，这样更有助于我们把握新课标，实践新教学，落实新评价。