构建教育责任共同体：“生命·实践”教育学视野中家校社合作研究

□张 永

我国的家校社合作目前处于形成和发展初期，面临诸多挑战和困惑。诸如相对重视学校与家庭之间的合作，缺少邻里与社区组织的积极卷入；即使是家校之间的合作，相对重视的也是成人世界中的人际联结，缺少中小学生的有意义参与。通过文献梳理发现，已有国内研究多为欧美家校社合作经验的引入，缺少本土化的创新探索。［1］为此，构建适合中国国情的、本土化的中小学校与家庭、社区互动的理论，将有助于丰富我国教育理论体系，弥补国内外在家校社合作方面系统研究的不足。“生命·实践”教育学是以建设当代中国特色的教育学为己任，具有浓郁的中国立场、中国传统和中国气派的教育学。扎根于持续了20多年的“新基础教育”研究，“生命·实践”教育学在家校社合作这一问题域上有着丰厚的理论积淀，形成了系统的教育责任共同体构建理论取向。本文围绕同教育责任共同体构建相关的一系列问题，探究“生命·实践”教育学视野中家校社合作的理据、理路与路径。

一、为何是教育责任共同体：“生命·实践”教育学视野中家校社合作的理据

构建教育责任共同体是“生命·实践”教育学视野中家校社合作的基本使命和任务。换言之，教育责任共同体可以看作是家校社合作的魂魄，而家校社合作则可以看作是教育责任共同体的体格。家校社合作只有具备了教育责任共同体之魂，才可以被看作是魂体相附的家校社合作，否则就是失魂落魄的家校社合作。作为家校社合作的魂魄，教育责任共同体集中体现了“生命·实践”教育学有关教育责任承担的全社会视域和教育学立场。

1．教育责任承担的全社会视域

教育责任共同体首先是一种共同体。这一共同体由各种教育责任相关者组成，既包括学校管理人员、教师、学生等专门教育机构内部的教育责任相关者，又包括作为教育重要支持力量的政府、社会公众和团体、学生家长等专门教育机构外部的教育责任相关者。

“生命·实践”教育学基于全社会视域构建教育责任共同体，形成了有关社会教育力聚通与提升的理论，展现了新时代教育学研究的社会生态格局。叶澜指出：“‘社会教育力’是一个新概念，提出此概念，是想以此作为重建有关‘教育与社会’关系性质的着力点，进而阐明社会的教育责任研究，‘社会教育力’的现状，以进一步寻求其发展指向。”［2］当代社会教育力可以从两个维度来把握：一是从内在构成上，可以区分为由教育系统内正规和非正规开展的教育活动所生成的“教育作用力”，以及教育系统外其他各类社会系统进行的活动所内含的“教育影响力”；二是从分析单位上，可以区分为个体层面上的“个体教育力”和社会系统层面上的“系统教育力”。［2］

在社会教育力的内在构成中，教育作用力指向的是教育系统之内，教育影响力指向的是教育系统之外。社会教育力的发展不只是教育活动的质量提升，还涉及教育作用力内部及其同教育影响力的协同效应。由于终身教育体系中各级各类教育的横向沟通与纵向衔接主要涉及教育系统内部不同层次和类型的教育作用力，因此可以称之为社会教育力的内部整合；而学习型社会建设过程中各类资源的开放与共享则不只是教育系统内部的教育作用力，还包含教育系统之外的教育影响力，因此可以称之为社会教育力的外部整合。［3］

就不同层次的社会教育力而言，个体教育力存在于个体所参与和进行的生命实践活动之中，系统教育力存在于系统的组织和活动之中。后者又包括社会各系统中存在的教育影响力与教育系统内的教育作用力，还包括作为一个完整系统中整体意义上存在的教育力。因此，可以把社会教育力在分析单位上区分为个体教育力、系统教育力和全系统教育力。在每一分析层次上，社会教育力的整合发展都包含社会教育力的内部整合和外部整合，以及从潜在到实存状态的转化。就全系统教育力而言，关键在于“如何让所有实践方式，都朝向教育实践，在多方力量的汇聚中，共同承担教育责任，从而形成‘全社会教育’的新格局和新体系”［4］，突破社会教育力缺乏聚通、尚待提升这一现实困境。

2．教育责任承担的教育学立场

在“教育责任共同体”这一复合词中，如果说“共同体”体现的是教育责任承担的全社会视域，那么“教育责任”体现的就是教育责任承担的教育学立场。在教育学立场上，“生命·实践”教育学展现了新时代教育学的终身教育视界。终身教育是衡量当代社会发展的教育尺度，它以促进人的多方面终身发展和人格完善，创造更富有意义的人生和更美好的世界为价值取向；以化入人生全程、化入社会各域的社会教育力为特征，在社会的“人人、时时、处处、事事”都内含着教育的价值和力量。［5］换言之，教育责任承担的全社会视域是教育责任承担的教育学立场的延伸和落脚点，二者相伴相生、相辅相成。缺少了教育学立场，教育责任共同体就丧失了教育尺度；缺少了全社会视域，教育责任共同体就无法落到实处。

在教育责任承担的教育学立场上，关键问题在于“什么才有利于人的生命健康、主动发展？如何为人的生命健康、主动发展创造条件和基础？”［6］“生命·实践”教育学提出了“教天地人事，育生命自觉”的中国式表达，明晰了当代中国教育学的内核基因“生命·实践”。“教天地人事，育生命自觉”蕴含着叶澜对生命精神和生命发展之道的求索。与之相关的一个重要理论成果是有关人的发展的二层次三因素论。二层次三因素论以对人的发展的影响性质来划分影响人发展的诸因素，它把影响人发展的因素分为两个层次：第一层次被称为可能性因素或条件因素，它是为人的发展提供可能的因素，包括发展主体自身为发展提供的条件（又分为先天与后天条件）和外部环境为发展提供的条件等两个因素；第二层次被称为现实性因素，它是使人的发展可能转变为现实的因素，即发展主体从事的各种性质和水平的活动。［7］在分析个体自身发展水平对人发展的影响时，叶澜强调了它的“个性化含义”，即环境、事物对不同人或同一个人不同发展阶段具有不同的含义，以及它“对人发展的影响随着人的发展水平的提高而逐渐增强，其中关键性的转折点是独立的自我意识和自我控制能力的形成，它使人对自身发展的影响提高到自觉水平”。［7］在分析人的生命实践对人发展的影响时，叶澜强调人的“社会实践活动是人之生命活动的最高、也最富有综合性的活动”，并提出了研究提高个体生命实践活动对个体的“发展效应”问题。［8］二层次三因素论作为认识影响人发展的诸因素及其与发展主体的动态关系的认识框架，同时也可以看作是“生命·实践”教育学所追寻的生命精神与生命发展之道。

二、何谓教育责任共同体：“生命·实践”教育学视野中家校社合作的理路

基于教育责任承担的全社会视域和教育学立场，可以发现家校社合作不是为了合作而合作，而是为了儿童的主动、健康发展而合作。正是为了儿童的主动、健康发展，才需要家校社合作这一教育责任共同体作为社会教育力聚通与提升的试验场，才需要教育责任相关者的能力建设。由此，儿童的主动、健康发展，共同体建设与教育责任相关者的能力建设就构成了“生命·实践”教育学视野中家校社合作的三个理论脉络或支柱。

1．教育责任共同体的焦点：儿童的主动、健康发展

教育责任共同体的焦点是坚守教育责任或教育尺度，即儿童的主动、健康发展。如果把家校社合作看作由前台和后台构成的复合体，那么儿童的主动、健康发展就是家校社合作的前台。换言之，教育责任共同体的焦点或家校社合作的前台就是人的生命成长和生命实践，就是成人成事。

叶澜认为，教育研究是一种事理研究。［8］由于事是人为之事，而人又是以完整的具体个人参与其中，这就使得事理研究中人与事的关系具有多重性。“现实中的问题是历史中的人造成；历史又造成了现实中的人。然而，现实的改变又只能由在现实中努力改变现实的人来完成，这些人在改变现实中实现着自身的改变。‘新基础教育’正是在这个意义上，认识了日常平凡的教育活动所内含的‘人’与‘事’的关系，确定了在实现三个转型（教育理论·实践·研究）中，既‘成事’又‘成人’，在‘成事’中‘成人’，为‘成人’而‘成事’，用‘成人’促‘成事’的方式处理‘人’与‘事’的关系。”［9］“新基础教育”研究与“生命·实践”教育学派建设是由“成人”与“成事”不断交织而成的交响乐。在“新基础教育”研究与“生命·实践”教育学派建设过程中，正是由于诸多完整的具体个人的投入和参与，使得人情与事理、情感与理性、价值与事实相互缠绕，展现了当代中国教育学的内核基因“生命·实践”的复杂关联性和动态生成性。

生命实践是个体发展过程中各种可能转化为现实发展的枢纽。在生命实践中，各种相关因素都在发挥作用，并交织于其中。生命实践犹如一个编织器，把影响个体发展的各种因素进行综合转化。儿童的主动、健康发展就在完整的生命实践过程中得以孕育和生成。因此，如何让学生充分经历完整的生命实践，是教育活动面临的基本挑战。完整的生命实践至少包括两个方面：一是在横向维度上，把天地人事等各方面的资源都包含进来，从而增进儿童同自然、社会、技术等各种场景的交往，建立包含家庭学习、学校学习、社区学习与远游学习等各种学习样态的学习生态；二是在纵向维度上，从学习者的即时具体体验开始，继而观察、搜集学习者的体验实践，之后对这些资料加以分析，再将分析结论反馈给学习者，继续为他们的实践所用，以修正他们的行为并选择新的体验，这一完整的学习过程将有效促进学习者的变化与成长［10］。

生命实践越丰富，越要求开展家校社合作，因为广阔的学习需要广阔的联结。“脑研究证实并确认，多元化的复杂而具体的经验对有意义学习和教学是基本的。最佳地使用人脑意味着利用脑的无限能力来创设联结——并且懂得什么条件能使这个过程达到最大化。就本质而言，学生是从他们正在经历的完整经验中展开学习的。在许多方面，内容及其情境脉络是不可分的。”［11］5教育者需要承认完整经验的首要性，以及把学习看作利用完整经验的艺术。“由于学生从所有的经验中进行学习，所以学校不可能对他们的所有学习负责。就是为什么家庭、社区、政治和社会机构的质量对人们学些什么和怎样学会起着重要作用。这种整体效果也证明了相互联系观念的现实意义。”［11］130

2．教育责任共同体的架构：共同体建设

相对儿童的主动、健康发展这一焦点，共同体建设是教育责任共同体的架构，这也是家校社合作的后台。家校社合作是为了学生发展的合作，前台是学生的高质量发展，即主动、健康发展；后台是基于学生发展潜能与成长需要而采取的家校社合作样态。完整的家校社合作包含了教育责任共同体的焦点与架构或家校社合作的前台与后台及其之间的互动关系。

“生命·实践”教育学合作研究学校在教育责任共同体建设上做出了持续努力。如上海市闵行区第四中学在持续推进的“新基础教育”学校变革研究中，已创建成为全国首批“生命·实践”教育学合作校、上海市首批新优质学校和首轮获评上海市文明校园。学校“自育”文化不仅融化在学校的时时、处处、事事与人人中，而且拓展影响到家庭、社区建设，焕发出作为社区文化中心的当代学校新风采。尽管该校学生家长多为普通的工薪阶层和外来务工人员，但是通过多年的跟进式家长学校和家校互动，学校的自育文化已延伸到学生的家庭，自育型家庭的数量不断增加且高度认同学校文化，并用一个个生动的故事诠释“自育”精神，为孩子成长助力。该校的自育型家庭评选，从寒假的寻根之旅拉开帷幕，每位孩子和自己的家人在假期都开展了一项特殊的寒假作业——家风探寻。在开学第一课上，全体师生一起分享各自的家风家训。家风里的故事主角并没有显赫名声，只是平凡岗位上的平凡人，但是他们身上的家风传承却让每个人都感受到家庭教育的重要性。

在教育责任共同体建设过程中，“新基础教育”试验学校先后创生了多种家校社合作模型。2013年，上海市闵行区汽轮小学与华东师范大学家校社合作研究项目组合作形成了“基于学生成长需要的家长教育参与模型”，并在后续合作研究过程中进一步形成了“基于专业性的双向互动家校合作模型”。［12］284-2882014年，华东师范大学家校社合作研究项目组与江苏省常州市新北区龙虎塘实验小学合作形成了“三力驱动、三环交融式家校合作模型”，并在后续合作研究过程中进一步形成了“基于学生社区生活的学校与社区合作模型”，“多力驱动、多环交融、多学赋能的家校社全域共育互育模型”等。［12］289-292这些家校社合作模型都是基于“生命·实践”教育学有关教育责任共同体的基本理念与信念构建而成，并进一步丰富了已有的相关认识和实践。

联合国教科文组织有关“教育的多种职能不仅是政府的责任，同时也是整个社会的责任”的主张体现了共同体建设的重要性。［13］81在《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变》这一报告中，教育作为“共同利益”的理念重申了教育作为一项社会共同努力的集体层面（分担责任和精诚团结），而且强调参与过程（这本身就是一项共同利益），其中共同行动是共同利益本身所固有的，它有助于共同利益，且在共同行动的过程中也会产生裨益。［13］78这一教育作为“共同利益”的理念在后来的《共同重新构想我们的未来：一种新的教育社会契约》报告中，进一步升级为有关教育的社会契约，致力于国家和非国家行为者之间更加公正和公平的合作。［14］

3．教育责任共同体的支撑：教育责任相关者的能力建设

无论是哪种家校社合作方式都需要教育责任相关者做出相应的努力和付出。家校社合作的建立和维持不是一个静态的过程，而是随着时间的推移不断识别、调整和运用各种合作策略的过程。它既是家长、教师、儿童和社区组织代表等相关者不断提出问题并加以解决的实践过程，也是这些相关者之间相互学习的过程。教育责任相关者的能力建设就是指不断识别应加强何种能力并运用最可能形成那些能力的针对性策略的过程。

识别应加强何种能力的关键在于进行教育责任相关者角色能力的研究。笔者所主持的课题组在一所小学通过目的抽样，选取部分优秀小学生家长为研究对象，开展了校本化的家长角色分析会。家长角色分析会即采取会议研讨的方法梳理家长角色的活动领域与每一领域的关键任务，并在此基础上探究相应的能力要求。该研究将小学段分为低（一、二年级）、中（三、四年级）、高（五、六年级）三个年段，每个年段有目的地抽取9—12位优秀小学生家长。研究表明，小学生家长的角色能力在不同年段既有共通性，也有独特的内容，从而形成了小学生家长角色能力的独特画像。［15］

在识别应加强何种能力之后，就需要运用最可能形成那些能力的针对性策略。例如，根据小学生家长角色能力的共通性，可以形成相对稳定的家长能力建设项目；根据小学生家长角色能力的特殊性，可以在家长能力建设项目中设计更具针对性的活动模块，从而促进家长角色换挡。

教育责任相关者能力建设是教育责任共同体的支撑。范德堡大学“家校关系”实验室的研究也表明，要想让家庭积极参与学校，应该使家长们相信：他们应该参与，他们的参与能够发挥作用，教师、学生和他们的孩子想要他们参与，而他们也有能力参与。［16］进行教育责任相关者能力建设意味着使家长、教师和其他社区成员以他们适宜的方式进行参与，并采取更恰当的干预措施，以及提供更好的机会和激励。

三、教育责任共同体何为：“生命·实践”教育学视野中家校社合作的路径

围绕教育责任共同体探究家校社合作的实践路径是“生命·实践”教育学家校社合作理据与理路的自然展开。

1．充分开发综合活动的育人价值

在“新基础教育”研究过程中，充分开发综合活动的育人价值是促进儿童主动、健康发展的重要路径。相对于课堂教学或学科教学，综合活动在学科意义上是跨学科的，在场所意义上是不限于课堂的，在主体意义上是更具自主性的。叶澜指出：“义务教育阶段，在学科教学基础上，可积极开展跨学科的学生校内外综合活动，包括我们提倡的四季活动，它们不必纳入学校课程的框架，而是为学生和教师提供更大的自主策划、探索，更灵活地创造性开展活动的发展空间，这是相对封闭的学校通向自然、社会的‘窗’和‘门’，它不是课程意义上的综合课程。”［17］

在谈论综合活动时，叶澜反复强调它不同于传统的课程。“它是以学生的成长需要为出发点，以主题和项目（不是学科）为活动构架，以学生的全程参与（包括策划、组织和总结交流等），主动承担责任，产生积极发展效应为开展活动的原则。……师生关系在综合活动中更强调合作、平等，相互欣赏，相互成全。”［18］在“新基础教育”探索性研究过程中，对人的发展自主性的强调由基本命题演化为价值律令，如“把班级还给学生，让班级充满成长气息”，“把精神发展的主动权还给师生，让学校充满勃勃生机”。基于潜能发展观的核心观点，即“发展应该是朝向未来的。发展研究不仅仅要研究已经存在的发展之客观现象，更要研究尚未出现但通过引导和互动过程能够产生的发展，即致力于引发潜能的发展”［19］，发展潜能是可能产生发展的势头，核心是发展主体的内在成长需要，而包括家庭、学校与社区等各种社会文化资源的拓展性的文化活动是建构学生发展的重要途径。潜能发展观的具体成果是提炼出学生成长的阶段性特征（其中自我发展在年级特征中居于轴心地位）以及相关的工作要点和策略。

2．提升教育责任相关者的参与程度

加快推进教育治理体系和治理能力现代化，是现阶段深化教育领域综合改革的目标，而推进学校治理和实现学校治理能力的现代化是关键所在。［20］2017年9月颁布的《关于深化教育体制机制改革的意见》明确提出“深化简政放权、放管结合、优化服务改革，把该放的权力坚决放下去，把该管的事项切实管住管好，加强事中事后监管，构建政府、学校、社会之间的新型关系”［21］。学校治理既涉及专门教育机构内部的教育责任相关者及其权力关系，又涉及专门教育机构外部的教育责任相关者及其权力关系。其中，外部教育责任相关者如家长和社区组织成员等参与学校教育治理是调整学校与政府、社会关系的重要策略，也是建设现代学校制度的重要路径之一。

关于外部教育责任相关者参与学校治理的程度有三层次理论与四层次论等不同理论框架。［22］在富有成效的合作中，每个成员都要参与一两个层面，有些成员甚至能参与所有层面。［23］这种紧密合作的基础在于，家长和社区成员等作为教育责任相关者有责任维护一个有助于儿童成长与发展的支持性环境，并有权利和义务参与影响儿童与自身幸福的决策和实施过程。现代学校治理和管理机制建设为家长和社区成员等外部教育责任相关者参与学校教育提供了可能，在此过程中也有助于增强公民责任感，向家长和社区成员等提供发展其合作技能的机会。

参与理论表明，参与者越是参与决策过程，越有可能承担决策责任并在决策中投入时间和精力；在参与的情况下做出的决策相比没有参与的情况下做出的决策，对于项目实践者和参与者更具有意义。［24］由此可见，之所以富有成效的合作需要多个层面的参与，是因为深度参与才是家校社合作的最高层次或境界。因此，实现同“新基础教育”试验学校有关的多种家校社合作模型的持续升级，其关键就在于不断提升教育责任相关者的参与程度。

3．丰富教育责任相关者的学习样态

丰富教育责任相关者的学习样态是教育责任相关者能力建设的重要路径。在“生命·实践”教育学合作校江苏省常州市新北区龙虎塘实验小学“多力驱动、多环交融、多学赋能的家校社全域共育互育模型”中，就包含了教育责任相关者的多种学习样态，并经历着不断迭代更新的动态演化过程，即从最初的一个家庭的隔代互学，到“1+X”家庭的多代互学共学，再到该校同社区老年大学联合开启的更高层面的互学共学。［25］在这一动态演化过程中，出现了学在家庭、学在社区、学在机构、学在社会与学在网络等不同场景，并创生了“幸福作业”“隔代互学体验馆”“特殊的儿童节”“隔代互学工作室”和“隔代互学共学大学堂”等一系列变革成果，从而构成了广阔的行动者网络，其中作为核心行动者的教育责任相关者在教育责任共同体中起着引领作用。［26］

随着教育责任相关者学习样态的丰富化，需要建立起更具包容性的学习概念。一方面，就学习场景而言，需要突破小学习观的限制，建立大学习观，即学习场所不限于学校和教室，学习资源不限于书本或教材，学习对象不限于教师，从而突破了小学习观对学习场所、学习资源和学习对象的刻板印象。大学习观要进一步突破行政意义上的社区概念，建立起一个富有弹性的基于可及性的社区概念。不可及的社会资源可以看作是潜在的社区资源，而只有可及的社会资源才是现实的社区资源。另一方面，就终身学习而言，需要突破线性的终身学习观，建立起一种生态式的终身学习观，即终身学习不只是纵贯人的一生的学习，还包含不同年龄、世代之间的相互学习。［27］换言之，终身学习不只是单线的，还是复线的；不只是以个体为单位的独奏曲，还是发生在个体之间的交响曲。

构建教育责任共同体要求从整体上认识教育责任相关者的学习样态，即这种学习样态不仅涉及学习需求、学习场所、学习资源、学习对象、学习方式、学习成果等多个方面，还包含教育使命感、价值观以及跨界领导力。构建教育责任共同体呼吁所有教育责任相关者基于共同的教育使命感和价值观承担教育责任，从而将教育尺度付诸实践。跨界领导力旨在基于全社会视域，同所有教育责任相关者携手合作，通过协同行动实现共同愿景和目标，从而构建互联互通的教育责任共同体。