高等教育普及化背景下发展高等继续教育的深度思考

□别敦荣

我国高等教育发展已经进入普及化阶段，且以较快的增长幅度向普及化中级阶段推进。据统计，2018年，我国各种形式的高等教育在学总规模为3 833万人，高等教育毛入学率为48．1%［1］；截至2021年，各种形式的高等教育在学总规模达到4 430万人，高等教育毛入学率飙升至57．8%［2］。四年间，高等教育在学总规模增加597万人，毛入学率增长9．7个百分点，高等教育展现出强劲的发展势头。普及化发展得越快越好，高等继续教育发展的基础就越扎实，潜在生源人群规模就越大。［3］另据统计，2022届高校毕业生规模预计1 076万人，同比增加167万人。［4］按照我国高等教育发展趋势推算，未来10年我国将新增1亿以上接受了高等教育的劳动人口［5］，加上现有2．3亿多人，高等继续教育的潜在生源人数不论存量还是增量，都是十分惊人的。完全可以预计，高等继续教育发展的前景光明，很可能成为我国高等教育新的增长极。尽管如此，人们对高等继续教育，尤其是对一些深层次问题，还缺乏正确的认识，有必要对一些疑惑和不解加以澄清。

一、高等继续教育的性质

首先需要明确高等继续教育的性质问题。这个问题事关如何组织开展高等继续教育，也就是高等继续教育的组织形式、教育方式等。就教育的属性而言，有国民教育（即学校教育），和社会教育及家庭教育之分。其中，小学、中学和大学都有明确规范的学制，这些学校所实施的正规教育属于国民教育，而社会教育、家庭教育等则属于非国民教育。国民教育具有正规性，其学制非常明确，教育要求、培养方案、课程开设等都非常严格规范。比如，小学学制六年，全国统一，当然也存在小学五年制的，不过，这种情况很少见，都是实验学校。再如，专科教育三年，本科教育四年，硕士研究生教育三年。不同教育阶段的学制在世界上大体相同，这也说明了世界各国的国民教育具有共性。总之，国民教育具有规范性，且教育要求明确具体的特点。

高等继续教育是否属于国民教育，很多人对这个问题可能有疑义，认为它不属于国民教育系列。笔者认为，高等继续教育是一个包括不同层次和不同类型教育的综合体。在这个综合体中，非国民教育系列占比很大，但仍有一部分属于国民教育系列，占比可能不是很大，然其意义不容小觑。从这个意义上讲，高等继续教育兼具国民教育和非国民教育的属性，这就使得高等继续教育的适应性很广，可以适用于所有具备了接受高等继续教育条件的民众。只要有需求，且具备了基本条件，就可以接受高等继续教育。

接受高等继续教育需要包括哪些基本条件呢？回答这个问题需要理解高等继续教育的内涵，高等继续教育中的“高等”二字源于高等教育，高等继续教育应归入高等教育范畴。高等教育是在中等教育基础上进行的一种教育，高中毕业或达到高中毕业水平是高等教育的基本条件，由此可知，高等继续教育是对高中毕业的成年人所进行的继续教育。如果是高中毕业后直接上大学，这就是一种顺理成章、自然而然地按照教育层次递进接受的教育，是普通高等教育，不属于继续教育。但如果是高中毕业后直接参加工作，一段时间以后再去接受一定形式或层次的教育，就属于在中等教育基础上所接受的继续教育。同理，大学本科毕业参加工作后再去接受一定形式或层次教育，就属于高等继续教育范畴。而如果本科毕业直接考取硕士研究生，这就属于继续深造，而不是接受高等继续教育。所以，高等继续教育是区别于普通高等教育，由相关机构组织开展的高等教育层次和类型的教育，它兼具国民教育和非国民教育的双重属性。

尽管高等继续教育兼具双重属性，但不能将二者混为一谈，应当分开来对待。把属于国民教育的高等继续教育纳入国民教育制度范畴，正式地、规范地开办，有明确的学制，有规范的教育要求和标准，有一整套相应的教育实施程序，以保障高等继续教育的质量和社会声誉，保证高等继续教育可持续发展。与此同时，采用非国民教育的要求开办的高等继续教育，只要是高中毕业以上的人所需要的教育，就要尽可能提供。这种教育需求种类多样，要求也各不同，教育周期长短不一，它就不属于国民教育，但却属于高等继续教育，是拥有中等教育基础、具备接受高等教育能力和水平的人所需要的，且教育内容也有一定的专门性。对于这样的教育服务形式，应当以开放的眼光和态度来对待，教育管理部门不能吹毛求疵，干预过多。

二、高等继续教育的功能

教育是培养人的活动，不同层次、类型的教育都有其特定的功能。中小学教育是基础教育，是所有国民必须接受的教育，是给予国民基本文化科学知识的教育。这是一个人成长、发展、就业、生活的基本要求，所以，它也叫义务教育或强迫教育，每个人都有义务去接受，这也是它的功能之所在。到了高等教育阶段，不管是哪个层次、类型的高等教育，它的功能在于培养社会各行各业的从业者——高级专门人才。高级专门人才使各行各业的生产管理等工作进入专业化层次，通过专业化推动社会各行各业提高效率和质量。既然是培养职业人，培养人去从事特定的社会职业，高等教育就应着眼于一个“人”应当在社会上发挥的作用来组织开展培养活动。所以，高等教育规模越大，高等教育普及化程度越高，社会生产一定会越发达。这是高等教育所具有的功能。

高等继续教育的功能是什么？教育的对象是人，人是成长变化的，这是人的特殊性。不同类型、层次的教育所面对的人都是特殊的，比如，小学教育面向6—12岁的儿童，大学教育面向18—20多岁的青年。按照我国国民教育学制要求，18岁以上的人就可以或可能接受高等继续教育，因为一般情况下18岁意味着完成了中等教育。在高等教育普及化背景下，尤其是到了中高级阶段，适龄人口接受高等教育的比例达到很高的水平后，接受高等继续教育的民众会越来越多。本专科毕业生一般21、22岁，硕士或博士生毕业年龄更大，他们在社会上工作一段时间后再返回大学接受教育，可以是短期的，也可以是长期的；可以是以获得更高级学位为目的，也可以不为了任何学位或证书而接受教育。大学毕业后，绝大多数人都要接受高等继续教育，这是科技与社会变革日益加快提出的要求。值得注意的是，如果一个人初中还没毕业就直接参加工作，若干年后再接受教育，这时不论他的年龄有多大，他所接受的教育属于继续教育范畴，但却不一定是高等继续教育。如果他的文化科学知识基础未达到高中毕业水平，则接受的继续教育就属于中等教育层次；如果他的文化科学知识基础和水平达到了高中毕业程度，则接受的继续教育可能就是高等继续教育。概而言之，高等继续教育的对象主要指接受了高等教育的群体，包括专科、本科、硕士，甚至博士毕业的群体，还包括高中毕业在社会上就业后，再接受教育的人群。

高等继续教育的对象覆盖各种年龄的人群，教育需求差异很大，决定了它的功能具有多样性。大体而言，面向不同的教育对象，其功能是不同的。首先，高中毕业水平群体的高等继续教育，具有补偿性。在高等教育普及化背景下，大部分适龄人口都获得了接受普通高等教育的机会，但也有一部分人因各种原因未能继续升学，而是直接参加工作，当其产生接受高等教育的意愿，在不能进入普通高等教育的情况下，就会选择高等继续教育。这种补偿性体现了普及化阶段高等教育的公平性在更大范围得到了实现，作为补偿性的高等继续教育往往与普通高等教育有很多相似之处，只是在教育方式和要求方面，可能更多地考虑在职人员的实际情况。

其次，专科、本科和研究生毕业参加工作后的高等继续教育，与补偿性高等继续教育不同，它是一种发展性教育。所谓发展性教育，是在原先所接受高等教育的基础上进行一些延伸，可以是更高学历学位教育，也可以只是短期培训教育。不论是哪种形式，都是为了使受教育者在原先所学学科专业领域接受新的东西，以提升他们的能力和水平，更好地适应职业工作要求。这是一类非常重要的高等继续教育，也是很多高等继续教育机构最为看重的。

最后，接受了高等教育的群体在社会生产与生活的闲暇所接受的具有一定专业性的兴趣爱好教育，严格说来，这是一种怡情教育。所谓怡情教育，是指为已经接受一段完整高等教育的群体所提供的以培养其兴趣爱好，达到修身养性、怡情娱乐目的的教育。这类教育越来越受到在职成年人的重视，它与人们的生活水平不断提高、对健康幸福生活的追求越来越强烈有密切关系。普及化高等教育发展阶段往往也是经济社会比较发达的阶段，各行各业在职人员的经济和生活条件得到改善，很多人的业余时间和精力越来越充沛，对个人兴趣爱好的追求越来越强烈，希望工作之余参加一些修身养性的活动。为此，一些教育机构为满足他们的教育需要，开办各种专业性的学习培训班，让他们学会一些怡情娱乐、修身养性的专业知识和技术，以丰富他们生活的内涵，提高他们生活的情趣，增强他们生活的幸福感。

三、高等继续教育的组织

高等继续教育的性质和功能都是多样的，这就决定了其组织也是多样而复杂的。谁拥有举办高等继续教育的权利，应当以什么方式举办，既牵涉法律政策，又与社会需求关系密切。按照国家相关法律法规，高等教育属于非义务教育范畴，高等继续教育则也不属于义务教育，这就意味着它的举办者是开放的，相关的限制性要求比较少，举办方式可以灵活多样。

就举办者而言，性质不同的教育，举办者的身份是有所区别的。比如，中小学是实施基础教育的组织，是国民教育的主要组成部分，它的举办者主要是政府，政府担负了大部分中小学的举办责任，虽也有社会组织或个人参与举办中小学，但所占比例较小。普通高等教育具有国民教育性质，但不属于普及教育范畴，所以，政府往往承担一部分举办责任；在有的国家，政府也承担大部分或全部责任，这主要取决于政府的财力和教育传统。我国政府曾经是高等教育的全资举办者，后来也开放了民间资本参与举办高校。高等继续教育具有双重性，其举办者可以是政府，也可以是民间组织和个人。在实际办学中，政府主要负责补偿性高等继续教育，往往通过普通高校的继续教育学院或成人教育学院、开放大学等举办成人高等教育，而发展性和怡情性高等继续教育则主要通过民间组织和个人举办。当然，由于高等继续教育任务的繁重性和复杂性，民间组织和个人也参与举办补偿性高等继续教育，政府举办的高校也参与举办发展性和怡情性高等继续教育，因此，高等继续教育的举办者具有多元性。值得注意的是，政府不仅参与举办高等继续教育，还是高等继续教育的主管者，民间组织和个人的举办资格和办学都受到政府相关规章制度的约束，高等继续教育质量保障也属于政府的事权范围。

就组织机构而言，举办高等继续教育的可以是专门的高等教育机构，也可以是其他社会组织，包括各种培训机构、企业和有关事业单位等。专门的高等教育机构一般指各级各类高校和成人高校，普通高校担负着人才培养、科学研究和社会服务等职能，人才培养和科学研究是主责，高等继续教育往往是作为普通高校的社会服务职能来开展的，量力而为。很多普通高校设立了成人教育学院或继续教育学院，利用学校学科专业资源，承担部分高等继续教育任务，受到民众的欢迎，但其发展高等继续教育并不完全出于教育的目的，可能是基于增加学校收入的动机更多一些。各种培训机构、企事业单位开展的高等继续教育大多都是发展性和怡情性高等继续教育，尽管可能不如补偿性高等继续教育要求严格规范，但确实受到了企事业单位和民众高度重视，而且具有无限的发展空间。

开放大学是重要的高等继续教育的专责组织，可以从事具有国民属性和非国民属性的高等继续教育，其适应性更强，可能更受民众欢迎和重视。补偿性高等继续教育是政府赋予开放大学的主要任务，它具有计划性，招生人数、培养方式、质量标准等都比较规范严格。在我国高等继续教育发展进程中，开放大学（广播电视大学）发挥了重要作用，满足了数以千万计民众接受高等教育的要求。开放大学的高等继续教育是否有可能向硕士甚至博士学位层次教育发展，这个问题需要继续观察，也需要研究。毫无疑问，社会需求是存在的，问题的关键在于开放大学是否能够具备开展硕士和博士学位教育的条件和实力，如果条件和实力具备了，水到渠成，多方受益；如果条件和实力达不到办学要求而贸然赋予其更高层次教育的资格，不仅可能损害开放大学的办学声誉，而且也将贻误受教育者。此外，开放大学是否应当承担发展性和怡情性高等继续教育呢？发展性和怡情性高等继续教育具有即时性、业余性、量大面广和需求多样化等特点，开放大学及其分支机构遍布全国各地，可以直达城乡基层，在这一点上，普通高校是不可比拟的。从这个意义上讲，开放大学具有举办发展性和怡情性高等继续教育得天独厚的条件，可以为城乡民众提供在地化高等继续教育，满足民众发展自我、怡情养性的需要。就这两类高等继续教育而言，开放大学可以自主选择是否开办，也可以自主决定开办规模和类别。因此，开放大学能够发挥什么作用，能够发挥多大作用，都取决于它自身的办学宗旨、办学定位和对高等继续教育的深刻认识。

四、高等继续教育的知识活动方式

知识是教育的媒介，不论什么层次、不论什么类型的教育，都离不开知识。知识在不同层次教育的作用及其活动方式存在显著差别。在高等教育层次，知识活动方式更多样、复杂，既包含了知识的传承，又包含了知识的应用，还包含了知识的发展。传承、应用和发展是高等教育知识活动的三种主要方式，但这并不意味着所有高等教育都必须采用这三种活动方式。实际上，由于高等教育的学生非常复杂多样，不同层次和类型的高等教育担负着各不相同的具体任务，因此，具体层次、类型高等教育的知识活动方式存在明显的差别。

在获得现代性之前，高等教育实现其人才培养目的主要依靠传承性知识活动，即通过知识的授受，为社会培养有教养的知识阶层。因为这个阶层范围小、人数较少，所以，高等教育对社会的作用也非常有限。高等教育获得现代性以后，人才培养的复杂性不断增加，传承性、应用性和发展性知识活动在高等教育过程中得到广泛开展，而且具有普适性。当然，因为教育目的存在差异，不同层次、类型高等教育的知识活动方式还是略有区别。比如，本专科教育主要表现为传承性知识活动，而研究生教育的发展性知识活动相较就更加明显；在综合性高校，人才培养的传承性和发展性知识活动更受重视，而在应用型高校，传承性和应用性知识活动则更受关注。当然，这也不是绝对的，一些高水平应用型高校也非常重视发展性知识活动，致力于培养学生的创新创造精神和能力。

高等继续教育的知识活动方式与其性质、对象和功能具有一致性。不同于中小学生以青少年为教育对象、普通高校以20岁左右的青年为主，高等继续教育的对象覆盖了20多岁的青年到老年各个年龄段的人群，他们来自社会各行各业，不仅掌握了基本的文化科学知识，而且大部分人接受过第一次高等教育，有的还接受过第二次高等教育，有的甚至已经退休，他们都有丰富的职业工作经历和经验，接受高等继续教育有更强的现实针对性，就是以提升自身的职业能力、社会适应能力和追求更好生活的能力为主要目的。因此，高等继续教育主要是应用性知识活动，所有接受高等继续教育的人群都将知识应用置于学习的首位，除了补偿性高等继续教育有严格的学制要求外，发展性和怡情性高等继续教育的学习方式和时长都是灵活多变的，学习内容也主要根据学习者的需要和兴趣来确定，所以，应用或实用是他们接受高等继续教育的价值之特殊性所在。从这个意义上讲，普通高等教育是按照某种理想目标培养人，即把学生培养成为具有人们所期望的品德、知识、技术和能力的人才；而高等继续教育则是根据学生的需要，把他们培养成为自己所希望的那样的人，让他们获得所需要的德行修养、知识、技术和才能。

五、高等继续教育的理论学习

高等继续教育的知识活动方式主要是应用性的，它着眼于培养学生知识和技术的应用能力和素质，所以，它特别重视实验、实训、实践，重视采用培训和实际操作的方式，让学生掌握职业工作和个人社会生活所需要的知识、技术和相关经历经验。为此，不少人抱有高等继续教育只要教给学生技术、让他们学了会用的观点，这并不合理。从表面上看，高等继续教育的学生，尤其是发展性和怡情性高等继续教育的学生主要是抱着应用的目的来受教，希望掌握技术，学会一技之长，以便更好地从事职业工作，丰富自己的生活情趣和品位，但实际的培养过程和教学却不能只是单纯地进行技能培训，还应当结合理论来组织教学和培训工作；换言之，不仅要教会他们知其然，还要教会他们知其所以然。知其所以然就是理论教学。

高等继续教育的学生与普通高等教育的学生不同，他们更重视自身的权益，更善于表达自己的诉求和反映自己的好恶。他们对技术和实用知识的偏好对教学有重要影响，有的甚至认为自己不需要理论，解决好这个问题对于高等继续教育办学质量有重要影响。应该说，理论教学和实践教学是包括高等继续教育在内的所有各级各类高等教育都不可或缺的，但由于性质、对象和功能的差异，不同层次和类型高等教育在处理理论教学与实践教学之间关系的要求不同，方式方法也是不同的。普通本专科教育的理论教学往往自成体系，各专业的培养方案包括理论教学和实践教学（实习）两个部分，有的课程既有理论教学，又有实践教学，常常是前半段教理论、后半段教实践，整个教学过程都遵循从理论到实践的原则。这是普通高等教育的基本要求，教学从理论学习开始，实践教学往往是理论的验证或应用。所以，理论教学与实践教学之间关系的处理方式是，理论教学在前，实践教学在后。

高等继续教育能否沿用普通高等教育的做法呢？尽管高等继续教育不能缺少理论教学，但如果一味地采用普通高等教育的方法来处理理论教学与实践教学的关系，不仅可能于事无补，很可能还会令学生敬而远之，放弃受教的机会。究其原因在于，很多老师实践经验不丰富，习惯于讲理论，教学令学生感到索然无味，难以提起学习兴趣，导致教与学出现矛盾。不解决好这个矛盾，教学难以达到应有的效果，高等继续教育也将难以推广发展。

高等继续教育的学生一个显著特点是拥有丰富的实践经验，这与普通高等教育大不相同。普通高等教育的学生大都缺乏实际经验和经验认知，对他们的教学可以从概念、理论、历史进入，然后逐渐进入现实，获得经验认知，这种从理论到实践再到理论的认知过程是符合其认知发展要求的。而对于高等继续教育的学生，教师应当充分尊重学生的特点，在课程设计和教学组织等各个环节，将他们丰富的实践经验与理论知识和技术紧密结合起来，特别要重视从实际中提取出有价值的问题，将理论用于分析、解释、评价和解决实际问题，在理论与实践的有机结合中完成教学，既能促进学生实践经验的提炼和升华，又能给他们理论的滋养和启发。这样的教学才能满足学生需要，才符合他们从实践到理论再到实践的认知发展要求。

六、高等继续教育的工学关系

工学关系在很多教育中都有存在，在普通高等教育，尤其是研究生教育中，工学关系矛盾有比较明显的表现。但即便如此，高等继续教育中工学关系矛盾的普遍性之大和影响之重，是其他教育都没有的。普通高等教育一般采用全日制，一年春秋两个学期，夏季和冬季放寒暑假，一周五日工作制，每天早上8∶00开始上课，由此形成一整套办学机制。这套办学机制比较适合20岁左右的青年人，他们一般还没有工作，主要依靠家庭资助上学，暂时不涉及工学关系。但对一些大龄大学生（又称非传统大学生），特别是对在职研究生而言，这套办学机制就带来了工学关系矛盾。如果要上学，就只能脱产，放弃工作或在一段时间离职学习，很难做到兼顾学习和工作，这就是为什么专业学位研究生，尤其是专业学位博士研究生按期毕业率低的主要原因之所在。

高等继续教育面向在职人员，不论采用什么样的办学运行机制，都不可避免地出现工学关系矛盾。在高等继续教育中，尽管培养方案、教学计划、教学要求和教学组织等都考虑到了工作与学习的关系，但要实现边工作边学习，工学有机统一，还是不容易的。从这个意义上讲，工学关系矛盾是高等继续教育的“标配”，是不可避免的，工学关系矛盾解决得好坏是衡量高等继续教育办学水平和办学能力的重要指标。

高等继续教育的工学关系矛盾首先表现在学习时间上的冲突在所难免。一方面，能投入学习的时间不够。在工作职责不减少、工作要求不降低的情况下，学生只能在工作之余参加学习。很多在职人员在正常的工作时间之外，还需要加班加点，学习时间更难保证。另一方面，时间协调有冲突。在职人员的工作时间与高等继续教育机构的作息时间往往同步，如果高等继续教育机构不能从时间上对学生的要求做出特别的考虑，他们是很难从工作中抽身出来学习的，即便有的人能够抽出一些时间，但与学习所要求的时间相比，经常是不充分的。

学习内容的冲突是工学关系矛盾的另一表现。如果学习的内容与学生的工作有直接关系，高等继续教育发展会比较顺利，学生及所在单位、高等继续教育机构的目的能够达成一致，各利益相关方的关系会比较好协调；如果学习内容与学生的工作联系较少，学生为了更换工作或“跳槽”参与高等继续教育，那么，学习对于提高工作效率和水平没有直接帮助，很难得到其所在单位的支持，只能“悄悄地”进行。对于学生而言，学习内容可能是全新的，与其原有的知识基础重合较少，缺少联系，他们也会因为一心挂两头而感到身心疲劳。

此外，在学习方式、认知能力上也有矛盾。学习是学生概念体系化、结构化的过程，一般是从理论到实际，或理论与实际结合，由浅入深，循序渐进；而工作的思维方式是问题解决式的，工作中有什么问题就解决什么问题，不是先学理论再工作。所以，学生在接受高等继续教育时要学会转换思维方式，工作的时候按工作的思维方式，学习的时候要转换为学习的思维方式。如果无法实现思维方式转换，两种思维方式“打架”，学生可能两头受累。在这种情况下，学生放弃学习的可能性更大。

总之，工学关系矛盾不只是形式上的时间协调和任务分配，还涉及更深层次的问题，包括思维方式、认知能力等。高等继续教育的初心在于帮助学生，但工学关系对学生的影响是多方面的，因此，高等继续教育机构应当以学生为中心，以满足他们的学习需要为目的，采用更便捷、更有效的组织和运行机制，协调他们的工学关系，建构适应学生特点的教学和训练体系。开发新的教学模式，探索问题导向式教学，帮助他们转换学习思维方式，使他们能够沉浸于学习，形成工学互促、教学相长的教学培训模式。

七、高等继续教育学生的特殊性

高等继续教育的学生是一个特殊的群体，这个群体与其他国民教育的学生群体很不相同。其他教育学生群体的同一性较高，比如，中小学和普通高校的学生年龄相仿，主要任务就是学习，没有太多其他的干扰。他们的社会身份常常也是唯一的，不论走到哪里，他们都是学生（“pupil”“student”）。高等继续教育的学生，除了学习以外，还要承担数不清的家务、工作、社交关系生活等，学生群体背景复杂，生活方式多样，生活状态各不相同。严格地讲，这个群体不能叫学生，更准确地讲，应该是学习者。他们在学习的时候是学习者，一旦离开了学习场所，身份就变了，可能是工人、干部、经理、家庭主妇等。这就是说，高等继续教育的学生既有“learner”的身份，同时还可能是一个“worker”“manager”“professional”等，身份具有多样性，这使得高等继续教育在很多方面与其他教育不同。

高等继续教育的学生整体年龄相对较高，职业经验复杂多样，求学目的各不相同，这对高等继续教育机构制定人才培养目标和培养方案有十分重要的影响，它也决定了高等继续教育与其他教育的功能差异悬殊。众所周知，教育的功能在于培养人，但不同的教育在人的培养上，从培养目标到培养过程存在显著差别。从一定意义上讲，中小学教育、普通高等教育可以改造人、塑造人，因为少年儿童和青年人的社会阅历和生活经验相对比较简单，一张白纸可以绘制美丽的图画，中小学和普通高校可以根据自身对少年儿童和青年人的理想人格和公民素质的判断，制定培养目标，构建与之相配套的教育教学工作体系，经过中小学校和普通高校的教育，学生被培养成为能够适应社会生产和生活的人（人才）。高等继续教育的学生入学时人格已经基本定型，社会认知已经形成，从业经历已经检验和锻炼了职业能力和素养，如果按照中小学校和普通高校那样制定人才培养目标，编制和落实人才培养方案，高等继续教育不可能满足学生要求，也不可能达成自身的办学目标。

如果说中小学教育、普通高等教育可以塑造或改变一个人，那么，高等继续教育是帮助或促进学生转变，真正改变他的是他自己的人生经历和工作经历。高等继续教育的学制一般比较短，且灵活多变，即便是补偿性高等继续教育有相对稳定且时间较长的学制，但也难以希望通过一定的继续教育全面地塑造人、改造人。高等继续教育对学生的直接帮助在于开阔眼界和视野，传授新的知识，提升专业技能，以使他们能够更好地适应社会生产和生活，提高工作水平和生活质量。高等继续教育深层的功能在于为学生提供自我反思、反省的机会和情景，使他们在教学过程中，通过与教师和同学之间的互动交流，相互启发，总结自己的职业经历和经验，反省自己的人生体验和感悟，调整和升华自己的精神境界和人生追求。所以，与其说是高等继续教育在教育学生，不如说是学生从自身的学习目的出发，利用高等继续教育的条件和资源，实现自我调整、自我适应和自我发展。如果说在其他教育中要实现“以学生为中心”存有困难，那么高等继续教育必须以学生为中心办学，也更有条件真正实现以学生为中心。

八、高等继续教育教师的特殊性

师生既是教育中的基本矛盾关系，又是教育中的有机统一关系。如果只是矛盾关系，教育不可能持续，有机统一是师生关系的内核，只有师生关系有机统一，教育教学才能可持续开展，取得预期的成效。这种既矛盾又统一的关系存在于所有教育中，但在不同教育中的表现有很大不同。尽管理论上人们对师生关系矛盾的主导方是谁存在争议，但在实际的教育教学中，教师仍然扮演了主角。正因如此，教师不仅影响学生，而且影响着整体的教育教学运行和质量。在不同类型、不同层次教育中，学生的特点不同、教育功能各异，对教师的要求也相差甚远。比如，在当前普通高等教育中，教师主要是研究生毕业后充任，他们按照助教、讲师、副教授、教授的顺序按部就班地发展，普通高校为此建立了一整套教师职务晋升制度，根据教师在学科领域的成就进行考核评价和动态管理。所以，普通高校教师有一个非常典型的特点，即学科化。学科功底较强、学科水平较高、学科贡献较大，教师就向更高一级职务晋升，一直走上普通高校人才的金字塔顶端，成为学科带头人、权威学者。这是普通高校教师的成长经历和特点。

高等继续教育的教师有没有自己的特点呢？是不是与普通高等教育对教师的要求一样的呢？要明确这个问题，还得从高等继续教育的功能和学生特点来看待。高等继续教育的功能在于服务成年学生的特殊教育需求，包括补偿性、发展性和怡情性三大类。教师的职责就是满足学生的学习需求，做好学生的学习指导工作等。与普通高等教育重视教师的学科化要求不同，高等继续教育的教师除了应具有相应的学科基础外，还需要具有将学科知识应用于社会生产和生活的操作能力和实践经验。因为高等继续教育的学生都具有实际的从业经验，教师如果缺少实践经验，不仅很难承担教育教学任务，而且往往还会被学生瞧不起。高等继续教育要求教师能将理论知识应用于实际，成为理论与实际相统一的专家型教师。高职院校和一些应用型高校要求建立“双师型”教师队伍，把教师队伍分为两大部分，提出理论教师和实践教师师资占比要求。在高等继续教育中，不能把理论教师和实践教师截然分开，而是在每一位教师身上实现理论与实践统一，使他们成为既懂理论又懂技术、理论与实践相统一的复合型教师。

严格地讲，高等继续教育的教师应该由两支队伍组成：一支是能开出各门课程并组织教学活动的教师；一支是研究教学问题、为教师和学生的教与学提供指导、支持和服务的专业人员。前者为学生开课、上课，答疑辅导，满足学生学习的要求；后者研究高等继续教育发展，开发学生学习和培训课程，为教师授课提供咨询服务，为学生学习提供数量充足的高质量学习材料和学习网络服务。对于高等继续教育而言，这两支教师队伍都是必不可少的。前者在第一线面对学生，服务学生；后者在后方，服务教师，支持和服务学生。高等继续教育学生的教育需求高度复杂，学生的情况千差万别，要保证教育教学高质量地满足学生需要，不能只有一线教师，还需要有一批专业的教育教学研究人员，负责研究学生的学习需求和特点、工学关系、教学内容与质量标准、教学方式和手段、学习资料和支持技术、虚拟学习空间与学习指导等。他们的研究成果直接服务教师的教育教学工作，服务学生的学习与发展，服务学校建构教育教学体系。他们虽然在后台提供支持，但也属于教师范畴，是教师队伍不可缺少的组成部分。只有建立起一支研究和教学相结合的教师队伍，高等继续教育才能满足学生多种多样的教育要求。

九、高等继续教育学历与学位的特殊性

学生都希望经过一段时间的教育能获得学历和学位证书。学历证书一般指毕业证书、肄业证书、结业证书、修读证明、修课证明等，这些证书表示学生在一定的教育机构经过一定时间接受了一定内容和要求的教育。学位证书一般代表高等教育阶段的学习经历和相应的成绩，我国学位分为学士、硕士和博士三级，在有的国家还有副学士、副博士或其他学位称号。学历证书表明学生的学习经历，学位证书表明学生的学业水平和成绩。这些学历和学位证书有的由教育机构自己发放；有的由政府授权、学校颁发；还有的是由社会团体和学校共同认证颁发。我国国民教育机构颁发的学历和学位证书为政府所认可，它不仅在国内具有广泛的效力，而且具有国际可比性。只要国与国之间签订了教育学历和学位互认协定，就会相互承认学历和学位证书效力。截至2020年9月，我国已与188个国家和地区、46个重要国际组织建立了教育合作与交流关系，与54个国家签署了高等教育学历学位互认协议。［6］非国民教育机构颁发的学历或学位证书的效力由市场自主选择，少有政府认可或认证的，但这并不意味着这些学历和学位证书是无效力的。

高等继续教育具有国民教育和非国民教育双重属性，换句话说，它的一部分属于国民教育，另一部分属于非国民教育。属于国民教育系列的，比如补偿性高等继续教育的学历和学位证书是政府所认可的，非国民教育系列的发展性和怡情性高等继续教育的学历或学位证书则不为政府所认可，但这并不影响其市场效力。正因为如此，高等继续教育的适应性更大，所覆盖的人群更广，对社会各方面所发挥的影响更直接，所以具有更大的推广性。

实际上，高等继续教育学历和学位的特殊性应该包含两层意思：其一，它的效力主要由市场决定，只要有人承认，它就有存在的必要；其二，它的效力具有排他性，也就是说，学生个人的满意度从根本上决定了其价值。不论是补偿性的高等继续教育，还是发展性和怡情性的高等继续教育，市场即社会用人单位对接受了高等继续教育学生的选择，决定其是否有存在的必要；学生个人的认可和满意度决定其具有多大的适应范围，以及是否能可持续地开办。因此，高等继续教育发展的两大导向非常重要：一是市场导向，一是学生导向。面向市场和学生，研究高等继续教育的市场需求，研究成人学生的学习兴趣和学习方式，发展更贴合实际、更能满足学生个性化要求的高等继续教育，是相关教育机构开办高等继续教育的基本逻辑。

本文根据笔者2022年3月12日在江苏开放大学所作学术报告“高等继续教育发展的深度思考”整理而成。