隐匿的身份与关系——场馆中亲子行为的教育考察

□王 乐，孙瑞芳，赵 桐，白 敏

一、问题提出

场馆（museum）是面向大众开放并为社会及其发展服务的永久性非营利机构，它基于教育、研究和欣赏的目的，征集、保护、研究、传播、展出人类及其生存环境的有形和无形遗产，包括历史博物馆、植物园、动物园、水族馆、人工生态园、科技馆、天文馆、自然保护区等。［1］此外，将“museum”译为博物馆易导致语辞互译的歧义［2］，所以本文选择场馆的表述。雷哈德（Leinhardt）和克罗雷（Crowley）也认为，将所有场馆都贴上博物馆的标签是政治和经济利益的强迫，而非文化上的归类。［3］作为多重意义交互存在的文化场域，场馆在物理、心理和文化上的天然优势使其自出现始就承担着教化育人的使命。随着终身学习时代的来临，场馆的教育责任日渐凸显，已然成为除学校之外引起学习行为最多的文化空间。［4］胡伯-格林希尔（Hooper-Greenhill）更是形象地将其比喻为“从摇篮到坟墓”的教育。［5］

家庭是进入场馆频次最高的参观群体，其中亲子是场馆资源最重要的享用者。在熙熙攘攘的人群中，亲子对场馆怀有不同的期待，表现出的行为也千差万别。然而，这些行为看似混乱无序，却存在一种复杂且均衡的交互关系［6］，其又是由亲子在场馆中获得的身份决定的。此外，身份与关系并非经制度或文化赋权显现在外，而是隐匿在亲子行为之中。

马丁·布伯认为，人是通过“你”而成为“我”的，所以“本体乃关系”。［7］身份也是一种关系，是在与其具有“反向身份”的人的交往互动中建构起来的。［8］身份与关系彼此定义，共同作用于人的社会行为。亲子身份与关系是在亲子行为表象之下的心理取向，它通过主体意识决定亲子行为的目的、内容和方式，而且这种作用既可能是基于自我反思的有意为之，也可能是受潜意识引导的无意使然。因此，本研究致力于通过对场馆中亲子行为的深描，揭示亲子身份与关系的教育意义。

二、文献综述

20世纪80年代前后，有学者（Cone＆Kendall，Gottfried，Rosenfeld）发现家庭在场馆参观群体中占主导地位。随后，越来越多的学者开始关注亲子在场馆中的行为、身份和关系。

1．场馆中的亲子行为

从20世纪80年代到90年代，相关研究主要围绕家庭成员在场馆中的行为方式展开，旨在探究场馆学习的本质。这一时期，先后有学者（Hilke，Dierking，Falk）强调场馆中家庭学习行为遵循着某种“可预测的模式”（predictable patterns）。［9］麦克马纳斯（Mc Manus）指出，家庭学习行为主要以讨论形式展开，亲子在场馆交流中会构建特殊的“家庭认知”和“个人认知”。［10］但是，胡德（Hood）却发现大多数家庭认为场馆更适合社会交流、参与活动和娱乐，而不是学习。［11］也有学者（Borun，Chambers＆Cleghorn，Crowley＆Callanan）从布迪厄的文化资本理论出发，透过家庭群体的文化特征，分析深层次的“社会行动结构”。

进入21世纪，研究者开始关注亲子行为背后的教育动因和发生机制。场馆家庭行为与对话并非毫无缘由地产生，而是在家庭文化的引导下形成的一种有目的、有策略的交互实践。［12］亲子共同参与能帮助孩子形成“专业知识岛”（island of expertise），即围绕某一特定主题的知识、兴趣和活动集合。［13］加斯金斯（Gaskins）发现家长会自觉评估孩子的兴趣和能力以及展品的教育价值与适切性。如果展品内容相对容易，他们会让孩子自己学习；反之，家长则会积极参与，起到桥梁作用。［14］

2．场馆中的亲子身份

海姆立克（Heimlich）等指出场馆学习受身份及其相关动机影响。［15］福尔克（Falk）等进一步将场馆学习者的身份划分为五类——探索者、服务者、专业学习者、经验寻求者和精神放松者。其中，探索者和服务者是最普遍的身份，前者强调好奇心的满足，后者强调对他人的帮助。而且，除服务者是儿童驱动（children-driven），其他均为成人驱动（adult-driven）。［16］

已有研究还强调家长身份是影响场馆亲子行为最重要的因素。［17］家长角色取决于其对展品理解和思考的意愿和能力。［18］在此基础上，加特威尔（Gutwill）和艾伦（Allen）发现合作建构者的家长角色会提高场馆亲子教育质量，因为其可避免权威式教学或指派简单任务给孩子而自己承担更复杂的任务。［19］对于专业型学习者，家长通常作为耐心的听众，通过提问引导孩子梳理知识与经验，扮演知识评估者的角色，很少承担传道解惑的责任。反之，家长则会参与更多。［13］

3．场馆中的亲子关系

希尔克（Hilke）和鲍尔琳（Balling）认为家庭是一个高回应型和灵活性的学习系统，与场馆学习环境高度契合，亲子既会选择合作型信息交换，也会采用个性化学习策略。［20］所以，我们要正确认识家庭群体场馆学习的复杂性，把握家庭行为模式、身份认知机制以及经验建构方式之间的交互关系。［12］

法里尔（Faria）认为场馆亲子关系表现为友好型、角色导向型、缺席型和权威型四种类型。［21］与之相一致，伍新春等通过对参观中国科技馆110个家庭的调查，将其概括为合作商讨型、指导控制型和单独思考型。［22］凯莉（Kelly）等则从家长角度将其分为参与指导型和旁观放任型，前者有明确的策略，帮助孩子解决问题和理解展品，后者倾向于让孩子自由探索，当其有需要时，自己才提供必要的帮助。［23］

综上所述，我们可以发现已有研究具有以下三方面的特点：其一，较多对亲子对话与互动的行为主义验证性分析，缺少对亲子身份与关系联动发生机制的教育深描；其二，重视对亲子学习属性的分析，忽略对亲子行为结构及其内涵的探讨；其三，侧重对亲子行为、身份和关系的单因素分析，缺失教育视角下的整体考察。基于此，本研究是对上述问题的进一步澄清与补充，旨在从教育立场出发考察场馆中亲子身份与关系的教育发生机制及其表征行为的教育意涵。

三、研究设计

场馆中家庭成员具有群体构成复杂、交互行为频繁、群体意识凸显等特点［9］，亲子行为模式、身份认知机制和经验建构方式相互交织［12］，所以家庭群体在场馆中的行为表现出不确定性、动态性、碎片化和无规则性等耗散特征。基于此，本文选择描述性研究在扎根现场的深描中捕捉具有生命质感的细节。描述性研究是一种通过揭示意义、阐释存在、统计频度和分类信息，深度描述个人、群体或环境的特征和现象的研究方法，包括描述性调查、描述性纵向研究、描述性相关研究等类型。［24］研究主要采用描述性调查从目标群体中收集信息，旨在分析行为、特点、倾向、联系和区别等因素。描述性调查既是质性的，又是量化的，包括调查、观察、案例研究等。［25］纳萨吉（Nassaji）进一步指出，数据的收集是质性的，分析则是量化的，包括频次、均值、百分比以及其他统计方法。［26］综合以上考虑，研究采用观察和访谈两种调查方法，综合质性和量化两种数据分析手段，后者又包括频次、均值和最大值，致力于考察亲子行为背后的教育意蕴。

观察法主要采用自然观察的方式，在非干预情况下，一方面记录亲子行为的完整过程，另一方面基于观察记录表统计关键变量。研究者根据戴蒙德（Diamond）和博伦（Borun）等对场馆亲子行为的目标设计和编码方式，结合研究目的和对象特征，编制观察记录表，重视间接言行和直接情绪的分析。［27-28］此外，研究者根据行为发生的逻辑，从“为什么去”“怎么做”“如何互动”“角色定位”和“效果评价”五个方面设计结构化访谈提纲，分别指向父母和子女两类对象。

由于观察与访谈的信息量较大，调查采用两人一组的形式，在场馆入口选择符合条件的调查对象，跟随其进入场馆，一人负责记录完整参观过程，另一人依照观察记录表统计。观察结束后，在征得调查对象同意的前提下，分别对家长和子女进行20—30分钟的访谈，同时选择一定比例的非观察家庭单独访谈。

鉴于场馆中家庭以“核心结构”为主，本研究的亲子专指狭义上父母与子女构成的核心家庭。孩子的年龄范围限定在6—16岁，覆盖童年期和少年期。研究共选择37组亲子作为观察对象，34组作为访谈对象，并对其中22组进行交叉分析。亲子构成方面，“父—母—子”25组，“父—子”8组，“母—子”23组。

四、结果与分析

（一）亲子行为的现实呈视

1．走进场馆的动机

1996年，哈兰德（Harland）等人向教育研究基金会（National Foundation for Educational Research）呈交的一份报告指出，人们选择场馆具有9种动机——娱乐、任务导向技能和求知、社会化、满足他人、地位寻求、舒适性、自我认同、心理治愈和审美。［29］本次调查发现，父母动机主要表现为其中5种，包括娱乐（旅游、玩）、任务导向技能和求知（了解历史与文化、让孩子学知识、学校作业）、社会化（陪伴孩子）、满足他人（孩子想来）和心理治愈（放松、无目的）。其中，“了解历史与文化”人数最多，旅游、放松、无目的等与教育无关动机共11人。这也与“希望孩子学到什么”的回应相一致：16人表示“了解历史和国宝”，7人“无法解释明确目的”，例如有家长强调“只是简单地过来看看”。而且，这种动机并不具有持续性，25组亲子是第一次前来，其中5组甚至是本地家庭。

此外，馆前准备的缺失也反映了动机的偶然性和非系统性。23组受访家庭未提前准备，父母给出的解释包括“时间紧”“临时决定过来”“边看边学”等。动机产生于对“场馆功能”的理解及其态度，大多数（20人）家长认为场馆是为了“历史和文化的保存”，只有3人指出场馆具有教育价值，还有5人不清楚。

对于子女而言，25位受访者表示喜欢博物馆，但是在原因解释方面，大部分孩子还缺乏深层次的理解和结构化的表达，习惯基于感观刺激的模糊性描述，包括“没见过，很稀奇”“有很多好玩的东西”“古代的东西很有意思”等。在此情况下，他们走进场馆的动机也表现得更为随意和浅薄，例如好奇、有趣、随便看看、父母的意愿、无目的等。

2．亲子行为方式

通过访谈发现，家长和子女都认为“观看展品”是场馆中最普遍的行为（如表1所示），部分受访者甚至表示“就是在里面看看”。现场观察的结果与上述情况保持一致，主要表现为基于“共同注意”的手指展品、拍照和阅读展品说明（如表2所示）。但是，亲子“观看展品”的行为又非直观的视觉欣赏，而是不同层次的行动区分。

表2 亲子行为观察频次统计表（单位：次）

第一种是基于感观满足的视觉浏览。部分观察对象的“参观活动”处于“走马观花”式（moveon looking）的快速流动状态，在展品前的驻足时间不超过5秒，物理间距在1米以上，仅限于展品外观和名称的模糊视觉捕捉，主要表现为拍照、闲聊、闲逛、四处张望等行为。

第二种是基于辅助手段的自主学习。亲子借助展签、导览器、讲解员等手段辅助参观，关注展品细节和延展信息，在展品前的单位时间为1—3分钟，物理间距在1米以内。由于对“外部手段”的依赖，它实质上是一种信息在受众沉默状态下单向流动的个体行为，主要表现为“默默聆听”“仔细观察”等行为。

第三种是基于深度理解的亲子交流。一些亲子组合以展品的深度理解为矢，在场馆境脉中时刻保持彼此问询的状态和态势，对话在展品的刺激下持续发生，言语交流成为亲子行为的关键表征，目标展品的单位时间在3分钟以上，与展品尽量保持着最近距离，主要表现为“问答”“讲解”等行为。

此外，家长与子女对于亲子行为的应然预设和实然判断存在差异。父母表现出认知与行为的冲突，大部分家长基于“为了孩子成长”预设亲子活动，包括“引导孩子学习”“为孩子讲解”“共同学习”等。在实然状态下，他们却选择基于感观满足的视觉浏览和基于辅助手段的自主学习。与之相反，子女则表现出对父母参与的积极期待，包括“为我讲解”“陪我看展品”等（如表1所示）。

表1 亲子行为访谈频次统计表（单位：人次）

3．亲子互动

根据互动媒介与样态，场馆境脉中的亲子互动可以分为行为互动和言语互动两种类型。通过调查发现，行为互动主要表现为以共同注意为目的的肢体引导和以规则和安全为标准的肢体规范。肢体引导是通过肢体动作传递的一种注意信号，尝试与对方建立信息和情感联系，例如拉拽彼此、手指展品等。场馆中随处可见父母或孩子将对方拉到某个展品面前，手指展品的场均次数也高达11．25次（如表2所示）。肢体规范指父母对子女遵守场馆规则的要求以及对其身体的照顾，例如指导、制止、呵护等。由表1可见，受访父母中4组存在明显的照护行为，3组认为应当指导孩子遵守场馆规定。

言语互动是亲子在对话中的意义同构。亲子对话对发展儿童的科学推理及提出基于证据的科学解释发挥至关重要的作用。［30］有学者（Dierking，Hilke，Jesen，翟俊卿等）认为亲子对话是场馆中最普遍的行为。然而，本次调查却发现亲子间的言语互动频率相对较低。受访家庭中，7组亲子没有交流，9组只有少量交流。对此，一部分家长表示“参观环境不好，不方便交流”。研究者还发现导览器和讲解员会妨碍亲子交流，例如有家长说“听讲解就可以了，不用我来讲”。

翟俊卿等基于对话内容与方式，将之分为“互动—对话”“无互动—对话”“互动—权威”和“无互动—权威”四种类型。［31］根据对话形式，本研究发现亲子言语互动包括主动解释（父母主导）、问询（子女发起）和讨论（双向互动）①三种类型。由表3可见，三者发生的总体频次分别为6．74、3．28和0．50，真正意义的讨论并未有效发生。这与访谈内容保持一致，近七成的家长会主动为孩子解释展品，半数的孩子会主动向家长提问，但是父母均无法提供系统深入地讲解和回应，因为“讲不了太细，只能粗略地说说，让他们对历史脉络有大概的了解”。此外，子女对于言语互动也非全然接受，甚至有孩子出现30次拒绝聆听的行为，很多家长对此也很无奈，表示“孩子听听就跑了”。在角色主导方面，并未出现显著的教导型家庭［32］占优情况，家长主导略高于子女主导0．4次。

表3 亲子交流和互动观察频次统计表（单位：次）

言语互动的内容方面，调查结果与艾伦博根（Ellenbogen）的研究相一致，并非所有亲子对话都指向意义明确的学习任务，还包括规训、路线、方式、行为等。［33］父母与子女关注的内容存在明显差异，前者注重展品背后的历史和文化知识，后者则对展品本身的形态和功能更感兴趣，例如有家长说“孩子看到的点和我们不一样，他们会有很多稀奇古怪的想法”。戴蒙德（Diamond）也指出，子女倾向于分享对展品和事件的操作和描述信息，父母倾向于分享来自展品说明和前经验的抽象信息。［27］

4．效果评价

效果评价是家长和子女对场馆及其之于亲子活动影响的自我检评，包括场馆支持和行为反思两个部分，前者是对场馆环境的评价，后者是对自身行为的评价。

从场馆支持上看，亲子评价的标准和结果差异性显著。33位子女表现出较高程度的热情和兴趣，强调“还想再来”，其给出的解释包括“没看完”“很稀奇”等。与之相反，25位家长表达了对场馆的不满，核心原因聚焦在场馆环境，例如“人流太多”“环境嘈杂”“管理混乱”等。尽管场馆的展厅面积达到11 000平方米，但是现场的接待规模远远超出其容纳能力。置身其中，拥挤、吵闹、光线不足等各种问题层出不穷，而这也构成一幅生动的“场馆图像”。正如一位父亲调侃道，“这里人太多，又很拥挤。环境非常差！很难让人做心情愉悦的事，我们只能逃之夭夭”。由此可见，亲子评价标准的不同导致了结果的差异，一者遵从内在个人观感，一者侧重外部环境管理。

从行为反思上看，亲子评价的内容都具有随意性。父母评价是基于活动轮廓的粗略描述，而非对知识点和生长点的深度聚焦，例如“展品自带国宝光环”“对历史有了解、感兴趣”等。子女对“介绍让你印象深刻展品”的回答也表现出与家长相同的问题，92%的受访对象仅能说出展品的属性、类别或者名称，例如“碗”“金子”“兵马俑”等，无法围绕展品建立完整的知识谱系。

（二）亲子身份与关系的深度剖析

1．亲子身份与关系的自我定位

本研究试图通过问题激发亲子对于身份与关系的反思，从而确立他们的自我认知和定位。如表4所示，父母对自我身份的定位包括讲解员、朋友、父母、向导、学生、保姆、兼而有之等7类，其中“朋友”的比例最高。子女则倾向于将父母视为朋友、讲解员、保姆和老师，但是更多的受访者无法做出判断。将动机与身份交叉分析发现，父母持有“了解历史与文化”动机时易于形成朋友和讲解员身份，子女持有“了解历史”“长见识”动机时倾向于将父母作为老师、讲解员和朋友，其他方面的关联度均不高。在亲子关系上，父母的回答包括朋友、师生、同学、独立、照管等5种，还有5组表示不清楚。

表4 亲子行为访谈频次统计表（单位：人次）

将访谈与观察交叉分析发现，“朋友”和“讲解员”身份更容易建立朋友关系，父母身份则易于形成师生和照管关系。对于父母而言，讲解员身份在与子女建立共同注意、形成积极情感、交流和引导学习方面相较于其他身份频次更高；父母身份则使子女处于从属地位，产生的消极情绪更多。对于子女而言，教师身份对其行为和情绪上的积极影响比其他身份更为显著；朋友、讲解员和保姆身份使其情绪表达相对强烈，后者给予孩子的自由则更充分（如表5所示）。

表5 亲子身份与观察行为频次交叉比较表（单位：次）

2．亲子身份与关系的现场观察

现场观察的结果与亲子的自我定位保持一致，但是具体行为和身份与关系的主体认知又非完全耦合。通过观察发现，场馆中父母的身份主要表现为旁观者、照护者、讲解者和陪伴者，亲子也形成了与之相对应的四种关系类型——放任型、照管型、说教型和交互型。

基于旁观者身份的放任型关系表现为亲子行为以相互隔离的状态展开，它包括三种类型。第一种是父母主导的放任。父母默默跟随，不进入孩子的交流场域，抑或孩子尝试主动交流，父母以消极态度拒绝，比如以“知道了”“嗯”等非回应型语言终结对话，甚至不回应。第二种是子女主导的放任。孩子不断在展品和父母之间穿梭，无法长时间专注一种展品并与父母展开互动，而父母只能以“慢点”“等等我”等语言与孩子建立微弱的非回应型联系。第三种是双方共同主导的放任。亲子双方保持相对固定和安全的距离，共同处于被动状态，各自观看展品，其通常出现在配备导览器和讲解员的家庭。

基于照护者身份的照管型关系表现为父母对子女生理、安全、行为规则等方面的护理和监管。一方面，父母担负满足子女生理和安全需要的护理职责，通常会主动询问孩子“累了吗”“渴了吗”，并提供相应照料。另一方面，父母承担规范子女行为的监管职责。父母往往使用“不准”“不要”等语言约束孩子的违规行为，或者通过拉、拽等行为予以制止，然而并非所有命令都能被有效执行。这种拉锯式博弈很可能以父母一方的“暴怒”而终止，例如一位母亲生气地说“你再这样，我就把你丢在这儿”。

基于讲解者身份的说教型关系表现为以父母及其权威为主导的单向性信息输出。在观察现场，有些父母主导整个参观过程，“拉着”孩子为其讲解每一个“他／她”认为重要的展品，往往以“这是”“你看”“仔细听”等语言开场。孩子一直处于“聆听”的沉默状态，观察中反复出现的消极情绪、拒绝聆听、四处张望等肢体动作真实反映了他们当时的心态。有些“聪明”的孩子会借助人流挣脱父母的管制，寻找自己喜欢的展品，但很快会被“喊”回来。丝豪斯（Shouse）等提出应鼓励孩子挑战家长观点，因为后者倾向于权威式教学或者将自己作为知识的占有者。［34］

基于陪伴者身份的交互型关系表现为亲子在民主活跃的氛围中围绕展品的交流和互动。尽管它与朋友关系在语义上相同，但是观察中大部分“自定义”的朋友关系并未体现真正的互动意义，而且这种认知与行动的差异也存在于其他身份与关系当中。当父母以陪伴者身份与子女构建交互关系时，亲子行为是在亲密活泼的氛围中以持续交流的形式开展的。一方面，亲子间共同注意的行为频次会保持较高水平，例如手指展品、阅读展品说明等；另一方面，亲子会以交互问答的形式建构双主体的对话，双方通常以“这是什么”“你知道它是做什么的吗”等问题交替提问。

3．亲子身份与关系的理论深描

在场馆现场，亲子在与外部环境的互动过程中会将身份与关系隐匿于行为。亲子身份与关系是在错综复杂的发生环境与交互影响的发生机制中由父母、子女和场馆共同建构的一种特殊的心理结构。

（1）具有价值亲和性的亲子身份与关系在场馆现场表现出主客二分化

根据米德的社会承担理论，人在社会化的过程中会形成不同的角色和关系，两者在互构的过程中具有较高程度的趋同性。场馆中的亲子身份与关系也建立在这种价值亲和性的基础之上，不同身份会支持与之相契合的关系，不同关系也会形塑价值适切的身份，例如朋友身份易于形成民主平等的交互型关系，父母身份则便于建立权威导向的说教型关系等。福尔克（Falk）等人也证实将孩子带到他们喜欢的教育场域并发生学习关系能够强化“好家长”的身份。［16］

然而，亲子对于身份与关系的主观认识与客观行为却表现出主客二分的特征。亲子倾向于将身份与关系描述为以个体成长为旨归、具有教育和民主特征的“美好观念”，而亲子行为则表现得更加真实与多样，兼具放任、管教、争执、沉默、指导、交流等多种状态，并且以非教育（娱乐）和非民主（权威）特征为主。这种“言行不一”除了一定程度的“形象粉饰心理”作祟之外，也说明场馆现场的复杂环境会放大主体的非理性因素，干扰亲子的理性判断以及行动指导的连续性。

（2）亲子身份与关系是动机、惯习和场馆环境共同作用下的实时构建

身份与关系是在文化与心理境脉中人为定义的，隐匿的形态真实存在并作用于主体之间。这一属性也决定了身份与关系发生机制的复杂性，尤其在开放、多元、实物依赖的场馆环境当中。福尔克（Falk）等人认为场馆参观者（museum-goer）的身份是由动机、期待、需要、兴趣和理想角色等共同构成的。［16］甚至，亲子行为与对话也不是毫无缘由地随机生成的。［12］亲子身份与关系是在多种因素的交互影响下随际遇形塑而成。

动机是一种心态的准备，决定着亲子以何种方式和状态享用场馆的空间和资源。所以，动机是亲子身份与关系的潜在预设，两者的内在趋同性使间接的关联变得更加显著和一致，以知识、成长等为关键词的动机会形塑与学习相关的身份与关系。此外，亲子身份与关系也受到作为“自然倾向”（conatus）的惯习影响。布迪厄认为惯习使自己得以永存的倾向就是使某一特殊的身份得以永存的倾向。［35］亲子在其他场域中的身份与关系具有很大程度的迁移性，双方会选择对其而言最习惯的相处模式，或者建立反思自己和看待对方的习惯视角。最后，场馆环境使亲子在新奇、有趣和想象的感觉刺激中探索身份与关系时可能更加多样和开阔，尤其增加了偶然的即时挑战，例如展厅设计、展品主题、人流情况等等。

亲子身份与关系又非单一因素的影响，而是动机与惯习进入场馆环境时被迅速构建起来的。这种实时性是动机的预设、惯习的延续和现场环境的偶然性共同产生的“化学反应”，亲子进入场馆的瞬间就催化了贯穿始终的具有高度稳定性的身份与关系。

（3）亲子身份与关系直接影响亲子行为的方式、内容和效果

首先，亲子身份与关系设定了亲子的行为方式。当亲子身份与关系在场馆中被确立时，亲子行为方式也进入了某种具有既定意义的范式，这一范式同身份与关系的内在规则和价值保持一致。也就是说，两者之间具有逻辑上的对应关系，而且身份与关系是行为方式的“动力因”。具有民主属性的身份与关系往往关联着交流、问询等行为，具有照管属性的身份与关系通常表现为命令、强制接受等行为。

其次，亲子身份与关系厘定了亲子的行为内容。行为内容是亲子语言和活动的质料，是对场馆资源的理解和表达。它与亲子以何种身份看待展品以及如何利用展品构建关系密切相关，前者声明行为内容的价值，后者规定行为内容的属性。讲解员身份和师生关系往往专注历史、文化等内容，保姆身份和照管关系重视孩子的场馆体验，旁观者身份和放任关系则无实质内容。

最后，亲子身份与关系决定了亲子的行为效果。场馆是一种特殊的知识空间，只有基于科学、合理、系统的认知才能保证高质量的行为效果，而亲子身份与关系正是建立场馆感知的必要条件。所以，持有对身份与关系深刻理解的亲子产出的行为效果更优。此外，亲子身份与关系的类型也是行为效果的重要变量，以民主、教育、对话等为关键词的亲子身份与关系所产生的行为效果要优于以专制、玩、灌输等为关键词的亲子身份与关系。

五、问题与建议

1．问题总结

场馆境脉中亲子身份与关系的关键问题在于遗失了真正的教育性，具体包括教育立场、教育逻辑和教育共识三个方面。

首先，亲子身份与关系未能确立教育立场。教育最本真的目的是帮助人与世界相遇，让人渴望以成长的方式生存在世界上。［36］教育的立场是一种持续、系统的向世界敞开的“先见之明”。然而，进馆动机的随意、馆前准备的缺失、认知与行为的相悖等都说明亲子身份与关系恰恰缺少这种“预见性”。尽管，某些亲子怀有认知性动机，但是偶然、非系统、片面化等特征弱化了教育立场的影响力。

其次，亲子身份与关系未能遵循教育逻辑。亲子身份与关系是基于情境实时构建起来的，其内在的依循逻辑是环境的、资源的和主体的，而这些因素又具有明显的动态性，亲子行为是否符合教育规律难以保证。教育的逻辑是主体间意义上的内在成长和外在探索。以旁观者和照护者为主的身份、以放任和照管为主的关系等不仅简化了教育的发生机制，而且遮蔽了个体成长和世界探索的深层意义。

最后，亲子身份与关系未能达成教育共识。一方面，亲子身份与关系及其对场馆教育的理解是不同的，而场馆教育资源的展陈方式却不会指向每个家庭，这势必会在群体的服务质量上有所偏重。另一方面，亲子未能形成对场馆教育理解的共识，双方的动机、感知、体验、反思等差异显著，这也加剧了亲子身份与关系的不兼容，例如两种身份的冲突、关系类型感知方式的差异等。

2．改进建议

第一，创设亲子友好型布展环境和辅助系统，以参观者为逻辑编排展览线，为科学、健康的亲子身份与关系搭建更好服务平台。博伦（Borun）和德里特萨斯（Dritsas）认为家庭友好型展览包括7类特征：多角度、共时使用、便利、多产出、多模式、可读性、相关性。［37］这些特征又可归纳为展品信息提取的舒适性，即参观者视角和体验的介入。所以，场馆的亲子友好型设计应当使布展环境和辅助系统更好地促进知识在亲子间充分流动和共享，而不是将其隔离为单向的信息灌输或者淹没在“不见展品”的人流之中。具体而言，布展环境应当保证科学的单位时间展品配比和单位空间人流控制，鼓励亲子与展品充分接触；辅助系统应当配备互动型数字导览设备和符合专业要求的教育工作者，鼓励和引导亲子充分交流等。

第二，树立亲子现代化的家庭教育观，深化对场馆的教育理解，形成亲子身份与关系的自觉意识和合理认知。在现代化的时代进程中，亲子应建立具有未来指向的家庭观和教育观，深化家庭内涵理解，拓展家庭教育视野，探索亲密、和谐、民主、共生的亲子关系。作为家庭活动的重要场域，场馆不仅开阔了亲子协同行动的空间，而且在丰富的教育资源和崭新的教育逻辑中重构家庭对场馆的教育理解。对于亲子而言，场馆应当是一种概念清晰的教育实体，能够自然形成对场馆资源的教育期待，摆脱模糊和片面的单一功能认识。在家庭与场馆的交叉教育责任中，亲子共同探索具有成长意义的教育身份与关系，树立广义“教—学”关系中的身份意识，形成对自我、环境以及联结两者责任的合理认知。

第三，增加亲子互动的频率和多样性，将展品作为亲子交集的学习支点，形塑民主平等的亲子身份与关系。阿仕（Ash）和威尔斯（Wells）指出，在非正式情境中与父母经常对话能够促进儿童智力发展。［38］马丁·布伯认为，对话不仅是说与听的一种方式，而且还是寂静中相互接受的一种方式。［39］亲子应以语言、行为和情感为媒介，增加彼此之间互动频次，使展品成为触发情绪反应、构建知识和经验的“合理刺激”。与此同时，还要增加亲子互动方式的多样性，拓展成长的向度，提高过程的吸引力和结果的有效力。印第安纳波利斯儿童博物馆提炼出45种家庭成员间的互动行为可资借鉴，包括参与（手指展品、使用互动装置等）、合作（遵循讲解员指示、完成某项任务等）和提高（描述家庭记忆或传统等）三个范畴。高频和多样互动的前提是身份与关系的民主平等，所以亲子应以展品作为双方互动的发起点和落脚点，通过信息的持续交换，在知识的饱和浸润状态下寻求最理想的行为模式。

注 释：

① 讨论指的是信息在父母与孩子之间经过至少两轮交换，解释与询问都有可能转化为讨论，但统计时不做重复计算。