玩中学：儿童家庭教育的实践、价值与建议

张晓顺，于海波，沙 原

关于学前儿童的教育问题，教育家们坚决反对以拼音、识字、算术等为主要内容的“小学化”教学倾向，但为人父母，均不希望自己的孩子输在起跑线上，学前教育的实然与应然状态之间始终存在着一条难以逾越的鸿沟。究其根本，专家们反对的是“灌输”方式，而不是“学习”本身，其所倡导的是，家长在带领儿童游戏玩耍的同时，进行知识的学习，在愉悦轻松的氛围中帮助儿童完成做事、做人的意义建构和价值引领。文章期望通过自身翔实、具体的亲子教育案例为儿童家庭教育中“玩中学”的实践样态提供初步感知。

一、乐玩好学：家庭教育具体案例

（一）过家家：综合发展

过家家是儿童都喜欢玩的游戏，可以帮助儿童完成各种角色体验，满足各种想象，对儿童具有特殊的吸引力，家长在与孩子玩过家家时如果能有意引导，可以将认知、身体运动、发展社会性、意志品质、语言以及审美等能力的培养巧妙地嵌入游戏，使其成为游戏中的必要环节。以数学为例，笔者的儿子润润（下文简称润润）3 岁时的台湾之行中对当地“阿婆茶蛋”产生了极其浓厚的兴趣，回家后我们玩起了买卖“阿婆茶蛋”的游戏，他扮演善良聪明的“茶蛋小哥”，笔者扮演各种馋嘴的吃货，茶蛋从1元/个逐渐卖到9 元/个，笔者不厌其烦地从买1 个到买9 个，润润则在一遍遍地数数过程中加深了对数字大小及规律的感知，也逐渐树立了对数字的自信。随着各种游戏角色和场景的变化，数字在以各种不同的方式嵌入到游戏之中，随着一个旧游戏的腻烦，我们会一起商讨如何更新游戏内容和升级游戏难度，现在润润已经能够进行任意大小数字的加减乘除运算，并且知道了小数、分数和正负数的意义。

润润年前学习了3 个月的跆拳道，我们两人通过持续地对“跆拳道”游戏更新升级，竟使他对该游戏兴奋了半个月并对自己的跆拳道能力信心大增。最初是他做我的教练，不断地给我讲解演示学过的前踢、横踢、双飞等动作，当他对游戏失去了兴趣时我们互换了角色，我可以“很严肃”地给他下达跑步、热身、压腿以及正式训练等各种任务指令。为了增加游戏的趣味性和吸引力，我们会陆续加入一些新的环节，比如“教练”会根据他练习的态度和效果发给积分，虚拟出了既刻苦又厉害的师兄师姐，跆拳道“升带”考试，比赛队员选拔集训等。我用手柄球给他充当沙袋，为了能达到“目标”，润润每天能踢几千脚，大汗淋漓还在主动要求加强训练。

（二）扑克牌：数理逻辑

润润对数学特别感兴趣，与我们的扑克牌学习策略有很大关系。在扑克牌游戏中，儿童始终处于一种积极亢奋的心理状态，他们完全沉浸在游戏之中享受着游戏过程，在不知不觉中掌握了加减乘除等数学技能，这种“学习”完全是在自发状态下进行的。

具体来看，一副54张的扑克牌可以变换出各种不同的玩法，从润润3岁左右开始至今，按照他心智的成熟程度，我们有目的、有策略地尝试了涉及识数、序数、平均数、倍数、加减乘除、正负数等学习内容的“干预”玩法。首先，从“金钩钓鱼”开始了对数字的认识。“上下游”玩法在摸牌摆牌时要按照大小顺序进行排列，打牌过程更要不断地对数字进行比较，对儿童认识数的大小具有非常好的效果。“甩龙”玩法需要计算输赢扑克的张数，如果两人游戏每人获得27 张牌为平均数，3 人游戏则18 张为平均数，最终获得的牌数加减平均数便是输赢的多少，在玩的过程中家长可以有意识地渗透孩子对平均数、2 和3 的倍数、加减乘除法等数理知识的感知和理解。单人游戏“捡九”和双人游戏“快算24”都因其开放性而具有较大的难度，家长在引导其玩耍的过程中要给予适当的提示和足够的思考时间。每当儿童学习了一项更加具有挑战性的玩法时便会逐渐失去对旧玩法的兴趣，“战51”是疫情期间我们教给润润并且打得最多的一种玩法，这种玩法按花色分类，按点数得分，记分员（润润总是抢着做）要将每轮每人得分进行累加，除了能够训练大数加减法的心算，还要综合考虑游戏的打牌规则和策略等数理逻辑。

（三）具身参与：发现学习

“发现学习”培养的是“创新”思维。学前儿童正处于具体形象的思维阶段，他们还难以摆脱对具体材料的感官依赖，“接受学习”对此时的儿童枯燥无味且晦涩难懂。如果能在“具象”与“抽象”之间强化儿童自身的主动参与，让儿童在游戏中“发现”知识，“抽象”便成了儿童获取知识的动态过程以及所养成的关于这个过程的认知图式和技能，而不再是静态的知识符号。

如果把我们和润润共同参与的与“物”有关的活动称为项目，那么我们引导他进行“发现学习”的项目可以分为“解构”和“建构”两类。“解构”与“建构”是对“物”而言的，对学习知识而言，都是“建构主义”的。这里所说的“解构”是指通过分解、拆解实物达到获取知识的过程与方法。从项目实施的角度来看，这是一种偏向“科学”的思维方式，比如科学家会不断地将物质进行“解构”以获取对自然界的认知。很多儿童的“破坏欲”很强，这是在他们进行“接受学习”之前，如科学家一般的对自然界的好奇心使然。在没有造成人身伤害和财产损失威胁的情况下，家长应该对儿童的“破坏”行为进行边界划分和恰当引导，而不能简单粗暴地一概喝止。儿童们通过对各种小器物的拆卸，会获得大量关于物质空间结构及运行机理的认知。润润在和妈妈学习折纸的时候会跟不上步伐，或者虽然学会了但过后又忘掉，这时他会采取将妈妈做的成品折纸拆开，再逐渐将其复原的方法，以此来进行自学。润润5岁时我要和他制作（建构）一个圆筒，为了让他“发现”圆筒的结构，我们一同裁剪（解构）了3个圆筒，通过这个裁剪的过程，他不仅知道了圆筒由两个圆形和一个矩形组成，还“发现”了矩形的一条边要和圆形的周长相等。

从项目实施的角度来看，“建构”更多的是一种偏向“工程”的思维方式，比如工程师主要是通过科学和数学原理来设计制造实际物品。项目学习中的“建构”，是指通过对物品的建构来达到对知识进行建构。笔者在和润润一同搭建磁力片模型时不仅帮他建构了正方体、正四面体等形象直观的概念，而且引导其独自“发现”了“面积等于边长的平方”。我们还通过制作“幸运大转盘”帮他建构了角的概念，通过测量各种圆形物品的周长和直径之比“发现”了圆周率……通过亲自参与建构，儿童还有可能“发现”我们熟视无睹的现象。为了增加运动的趣味性，笔者曾和润润用纸壳制作了一个上面写着各种运动项目的骰子，做完之后我问他骰子有几个面，他很快告诉我有12 个。我很诧异为什么不是6 个，他说：“每个纸壳不都有两个面么？外边6个面，里边6 个面，不就是12 个面么？”这是一种不同于我们惯性思维的儿童的“发现”视角。

二、返璞归真：玩中学的教育价值回归

在原始社会，“人的生产能力只是在狭窄的范围内和孤立的地点上发展着”［1］，教育也并没有规范的结构体系，只是以游戏和劳动等形式传授与生活生产经验相关的常识和技能，近代工业的发展及班级授课制的建立之后才形成了完善的教育体系。近现代教育在极大地促进了社会经济发展的同时，由于对人的忽视也带来了严重的问题，于是，人们开始探索教育的意义和教育的未来，“玩中学”恰恰是在对现代教育反思基础上的一种返璞归真，是对教育本质、儿童本性、生命本真的价值回归。

（一）对教育本质的回归

英语中“教育”（education）一词起源于拉丁文“educare”，名词“educare”由动词“educěre”转化而来，“educěre”由前缀“e”和词根“ducěre”复合而成，其中前缀“e”有“出”的意思，而词根“ducěre”则为“引导”，二者合起来就是“引出”，意思就是采用一定的手段，把某种本来就潜藏于人身上的东西引导出来，从一种潜质变为现实。［2］然而，传统认知观视知识为客观真理，视儿童为知识的“容器”，视教师为知识的“搬运工”，必然导致视教学为“讲授+练习”，这种方式最大的危害便是在封闭的系统中扼杀了儿童的审辨性、创造性和交流合作能力。于是，在建构主义、社会建构主义以及具身认知等理论的影响下，“游戏”的教育价值越来越受到重视，开始了对教育的回归：在“玩中学”过程中，儿童不仅完成了对知识和学习方法的建构，而且进行着社会活动和自我角色的价值判断与意义生成。

建构主义认为，学习是学习者基于原有经验在与环境互动中对知识生成意义、建构理解的。如皮亚杰认为“同化”和“顺应”是儿童认知的两个基本过程，儿童通过“同化于己”实现认知结构数量的扩充，而通过“顺应于物”实现认知结构性质的改变，认知结构既非头脑中所固有，亦非外部世界所强加，而是在个体与环境互动过程中通过活动建构而形成的。维果斯基认为，学习和知识首先存在于社会互动中，然后才内化为个体经验，正是借助于与更有能力的他人之间的社会互动，儿童才得以超越现有发展水平进行学习。“玩中学”由于是以综合性活动形式进入儿童生活的，为儿童进行建构学习提供了意义丰富的内容，它“融合了人际交往、材料操作、身体动作、语言符号、情绪情感等多种多样的要素，为参与其中的儿童提供了丰富的发展社会性、认知、身体运动、语言、审美等能力的学习内容。这些学习内容不是分别产生影响，而是相互促进、整合地发挥功能。”［3］身体游戏练习大、小肌肉或与心理相关，智力游戏则与逻辑思维和儿童的创造性相关，社会性游戏与儿童的同情心、自信心、沟通能力甚至情感治疗相关。［4］

（二）对儿童本性的回归

柳宗元以“顺木之天，以致其性”喻人，荀子讲“天行有常”，要“制天命而用之”，《中庸》开篇讲“天命之谓性；率性之谓道；修道之谓教。”这说明自然、社会和人的发展均有其内在规律。本性即天性，儿童本性即“儿童的先天属性”［5］，“好奇心、学习、爱玩等是公认的儿童天性”［6］，对儿童的教育本应依据儿童的自然发展规律，顺势而为，率性而教。然而，现代教育在工具理性的蒙蔽之下使得对知识的掌握与占有变成了物质追求的工具和手段，早已忘却了以人为本的教育初衷，正如福禄贝尔曾深刻指出的，“在对待自然物方面，我们的做法常常是正确的。人们知道给幼小的植物和动物提供合适的环境，避免用暴力干扰它们，以便它们能够按照其内部规律完美地发育和健康地成长。但是，在对待人的问题上，人们却会走上完全错误的道路。尽管人与自然界的生物都遵循同样的自然法则，而人们在教育自己的孩子时却采取了相反的态度。他们把年幼的人当成一块蜡和一团泥，觉得可以任意把他捏成一样什么东西。”［7］对知识的过度追求不仅摧残着儿童的身体和心灵，而且扼杀掉了儿童的好奇心、想象力和创造力，而且这种摧残与扼杀对人的发展和成长具有釜底抽薪般的破坏性，因为它是从儿童这种人生的源头开始的。在人与教育的互动中，应当改变的不是人的天性，而是教育自身。［8］“玩中学”强调在保持游戏“愉悦、自由、规则、表演、体验和对话”［9］等内在品质的同时，保证儿童身心发展的各个维度相互促进，协调发展，这恰恰是对儿童本性的价值回归。

（三）对生命本真的回归

“人具有双重生命：种生命和类生命。种生命为人和动物所共有，类生命则为人所独有。”［10］种生命是父母所赐予的自然生命，类生命则是人在与自然、社会及自我互动的过程中所建构的人类所特有的生命，种生命为类生命提供物质基础，类生命却是人之为人（区分于其他动物）的根本，马克思认为，“人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动”。［11］人的生命的本真便是这种自由与自觉。教育的本真理应指向对生命意义的关怀，对自由精神的关注。在教育活动中对生命关注的缺席必将导致人的生命意义缺失和内在精神失衡，如此培养出来的人不论其物质生活怎样，都不可能获得幸福的人生。“我们让幼儿游戏的理由不应该只是游戏能让他们获得知识经验，成为学习主体，更充分的理由应该是：游戏让幼儿从体验的意义上成为真正完整的、自由的人。也只有在这个基础上，所有的知识、经验才是有意义的。”［12］“玩中学”倡导游戏精神，既立足当下，关注儿童的此时此在：鼓励儿童在挣脱现实的束缚和限制中自由想象，在严肃认真一丝不苟的状态下遵循规则；又着眼未来：帮助儿童在自由自在的成长中建构自我的社会角色和精神意义。而这恰恰是“玩中学”对生命本真的价值回归。

三、会玩善教：家庭教育的几点建议

（一）演好配角，突出儿童活动的主体性

从儿童的视角看待“玩中学”，“玩”就是他们参与游戏的全部意义。要真正做到以儿童为中心，保证儿童在游戏中的主体性地位，需要满足两点：首先，要保证儿童对活动的自主控制，这是游戏的内在本质，也是反应儿童主体性的最基本原则。只有保证儿童对游戏的自主控制，才是“儿童游戏”，而不是“游戏儿童”。只有激活儿童在游戏中的主动性，才意味着不仅仅是生理意义上的身体参与，更是具有了认知的目的与动机，他们才能真正摆脱一切外在的束缚，自由、自愿、快乐地学习，进而达到生命的自由成长。在丧失了内在品格的游戏中，儿童无法得到充分的“享乐”“体验”与“表达”，［13］“自由在何处止步或被限定，游戏便在那里终结。”［14］其次，要保证游戏的趣味性，要让游戏的愉悦功能贯穿始终。儿童在游戏中最重要是获得一种愉悦的体验，家长切不可急功近利、本末倒置，如果仅仅把游戏当作实现教育目标、获得知识的手段，就容易把教学的功利性和严肃性带入游戏中。家长要尽可能淡化和隐藏教育目的，要轻结果重过程，只有让儿童在游戏的过程中始终感到快乐，他们才能渴望游戏，才能变“被动学”为主动的“我要学”，才能实现游戏的教育目的。

要真正突出儿童在游戏中的“主体性”，关键是家长要清楚何时以何种身份演好自己的“配角”。有时，我们要做个好观众，尽情地欣赏他们的表演；有时，我们要做个好演员，认真地听“导演”给我们“说戏”和分配角色；有时，我们要充当那个只能提供适当的线索提示却总也说不出完整答案的“笨蛋”；当他们进行“荒诞幼稚”的表达时，我们要把他们引上正途，还得隐身幕后，让他们感觉那是他们自己的主意；当他们提出“无理取闹”的要求时，我们要能搬来虚拟的“高人”对其动之以情晓之以理而不是让孩子屈从我们的意见。

（二）润物无声，重视具身认知的情境性

具身认知理论告诉我们：人类社会和每个个体并不是一开始就处于言语思维这种高度抽象的符号认知水平，儿童时期的认知主要是身体、环境、活动三者协同作用的结果。［15］心理学家叶浩生认为“认知、思维、记忆、学习、情感和态度等是身体作用于环境的活动塑造出来的。从根本上讲，心智是一种身体经验，身体的物理体验制约了心智活动的性质和特征。”［16］“玩中学”既突出了全身心投入的真正以儿童为中心的“具身性”特征，又建构了包含真实环境、虚拟场景、虚拟社会关系的“情境性”特征。

学校教育追求功利化的效率，“干货”是对一节高效课堂的当代表达。“干货”即意味着情境、过程、社会关系等“湿货”的抽离，对儿童而言，这种缺少了个人情感体验、意义建构、方法提炼、思维抽象过程的“干货”传授无异于揠苗助长。“情境性”是具身认知理论视角下建立起来的一种心智根植于大脑、大脑根植于身体、身体根植于环境的多种内嵌性的学习环境。［17］“情境性”，是为儿童的内在品格和惯习养成提供了布尔迪厄实践社会学中所说的“场域”，是创设了卡普拉所提倡的生态学习环境，是海德格尔的“being-in-the-world”，是“随风潜入夜，润物细无声”的引领与化育，是“汝果欲学诗，功夫在诗外”的阅历和感悟。家长在和儿童游戏时，既要创设各种真实或虚拟的物理环境，调用完成任务所需的种种玩具或工具，又要为儿童在游戏中遇到的种种剧情和困难创设理解、支持、帮助、交流、移情等情感心理环境，以及家长的信仰、思维模式、学习习惯等文化环境，这种“言传身教”“耳濡目染”所形成的隐性教育会伴随他们一生。

（三）顺势而为，把握儿童成长的自然性

“自然教育”发展到今天主要有两方面的意涵，一是儿童在自然环境中探索、游戏和学习，二是指尊重儿童的特性与个性，顺应儿童身心发展的自然规律。［18］前者是对教育发生的时空场域所做的界定，“玩中学”当然也包括前者；但此处所说的“自然性”则主要指后者，它包括儿童认知思维能力的进阶性和教育时机的生成性。

儿童思维能力的进阶性体现为特定知识、技能和能力的习得要随着儿童年龄和身体的增长而遵从潜在的发展序列。［19］家长要了解这种进阶性，了解儿童的最近发展区，只有在原有的认知基础上，一步步升级游戏的难度，方能保持儿童的好奇心和求知欲，并逐步提升其能力。好奇心和求知欲原本是人类生存的天性和本能，适当的挑战性问题会让儿童的学习更具主动性，但毫无意义的死记硬背、毫无方法的反复练习、超出能力的学习任务、极度反感的强迫利诱非但不能学到可以迁移到生活中的知识，反而会使其丧失学习的兴趣和能力。

“顺势而为”不同于“顺其自然”，更不是不闻不问，“玩中学”作为一种教育形态，不可无干预地放任，否则便会因缺乏指导而使游戏走向虚无泛化；亦不可无自由地干预，否则便会因机械教条而使教育失去活力。协调二者的最佳方式是在预设的前提下关注教育机会的生成性。“生成”（becoming）的意思是“变成某物”（coming to be），关注生成性是摒弃了静态的、孤立的视角，而以动态的、发展的眼光看待教育，认为人的发展总是生成的，处于永恒的变化过程之中。只有关注了生成性，才能在游戏过程中识别并把握住教育时机；关注生成性，在“玩中学”的过程中如果儿童的行为异于我们的预设和期待，我们便不会强求儿童按照我们的理论逻辑行事；关注生成性，我们便会主动探寻儿童那些“不合逻辑”的行为背后隐藏着什么样的心理变化；关注生成性，我们便会发现相比于儿童所学的知识，他们那些异于成人的古灵精怪的想法更代表了他们人生发展的无限可能；关注生成性，我们才能向内主动灵活地去调整自己的教育方式方法。

（四）拨云见日，善用交流评价的导向性

不论游戏还是教育都离不开交流和评价，由于家长身处游戏之中，很容易将偏向评价方式的教育“画外音”顺其自然地变成偏向交流方式的游戏“台词”，更易于被儿童接受，效果也更好。评价在教育中具有特殊的地位，儿童的学习能力和学习兴趣往往不是教出来的，而是好的评价评出来的［20］，或者说，评价本身也是教育的一种形式。好的教育评价，可以帮助儿童产生学习兴趣、提高自我效能感、激发学习动机、客观认识自己。评价的范围主要包括我们期待其发展的知识、能力、身体、价值观等方面；评价的方向主要以肯定其进步的鼓励性话语为主；评价的用词要具体而丰富；对儿童评价的肢体语言及语调可以适当的夸张；可以适时地借助第三方进行评价，比如向爷爷奶奶夸奖孩子某一具体方面的进步；评价的时机一定要拿捏好，有些评价必须及时，否则教育意义就会大打折扣，有些评价必须适当延后，否则会因极度的情绪而根本无法入耳入心，有些评价必须省去，一些过度评价反而适得其反，使其产生骄傲自满或过早失去兴趣。总之，为了达到我们的教育目的，对儿童的评价必须具有导向性和激励性。