二语写作同伴反馈研究：理论与实践

曹 瑜

同伴反馈，也叫同伴互评、同伴评价（peer review，peer feedback，peer response），是以两人或多人为小组，相互交换写作文本，发现他人文本中存在的问题，并以口头或书面的方式给予评价的过程（Mangelsdorf 1992）。同伴反馈研究始于母语写作领域，20 世纪90 年代，国外学者将同伴反馈研究从母语写作领域引入二语写作领域，对其进行理论建构，并开展广泛的实证研究，证明了同伴反馈活动对学生二语写作水平的提升有积极影响。国内同伴反馈研究始于2000 年左右，研究势态呈上升趋势，研究内容和视角随着时间的推移呈现出重实证和多元化的特点。

开展多元视角的同伴反馈研究，离不开理论基础的支撑，以及对相关教学理念和教学方法的认知。笔者通过查阅近年来国内外同伴反馈研究的文献发现，虽然大部分实证研究都依赖于某一种理论框架的指导，但是将多种理论基础依次概括，并结合不同类型的实证研究进行评述的文章并不多见。笔者将在本篇概述同伴反馈研究的四种理论基础和两种写作教学法，并结合国内外学界具有代表性的若干研究，直观地呈现理论对研究和写作教学的指导作用，同时，笔者将评述同伴反馈的研究现状，展望未来研究动向。

一、理论与实践

与二语写作同伴反馈研究最相关的四种理论基础分别是：社会文化理论（Social Cultural Theory）、支架理论（Scaffolding）、最近发展区理论（Zone of Proximal Development，ZDP）和行动理论（Activity Theory，AT）。作为一项以课堂为载体的教学活动，同伴反馈研究涉及两种写作教学方法：过程写作法（Process Writing）和合作写作法（Collaborative Writing）。上述理论和教学法既有概念重叠的部分，也有在彼此基础之上的延伸和补充。

（一）社会文化理论

苏联心理学家维果斯基是社会文化理论的创始人。他认为高级认知功能只有在人类参与社会文化活动的过程中才能得以发展。人类的社会文化因素是个体构建知识、获得更高级认知过程中不可或缺的重要一环（Vogostgy 1978）。在二语习得领域，社会文化理论的主要思想体现为：交际活动中的语言应用对心智功能的发展起到了核心作用（牛瑞英2007）。作为一种以合作、意义协商为目的，以口头语或者书面语为语言载体的课堂交际活动，同伴反馈本质上是在特定社会文化环境下的社会交往活动。根据维果斯基的社会文化理论，可假设：同伴反馈活动通过有效的协商和交流，能够帮助学习者构建写作知识，提升写作水平。那么，这种假设是否成立以及通过何种方式影响反馈活动和二语写作成为了国内外学界众多研究者的研究视角。

Neomy Storch（2007）在澳大利亚一所大学的二语学习者中开展研究，对比两人一组和一人一组在修改作文中语法错误时产生的结果。研究表明两组在准确度上并无显著的数据差异，但是两人一组的对话互动中呈现出一系列对二语写作和语言发展具有积极意义的特征。例如，对话中的重复和模仿具备重要的社会认知意义，学生通过交流、协商学习到新的语言形式，强化已习得知识。

盖淑华和周小春（2013）对二语写作课堂上同伴反馈活动的有效性进行了实证调查。他们将98名学生分成四人一组，每组包含高、中、低水平的学生，这样的安排旨在促发更多的对话交流。研究结果显示，反馈活动显著提高了学生的写作能力。积极有效的语言交流使学生从被动的接受反馈者转变成有读者意识的评阅者，对学生的写作和认知水平的提升产生了深远的影响。

Diab（2016）在黎巴嫩一所大学的59 名学生中展开为期15 周的研究，比较同伴反馈组、教师反馈组和自我反馈组在减少写作中的语言错误方面的差异。从社会文化理论的角度分析研究结果，得出一个重要的结论：语言能力的发展是由多种因素共同决定的，包括反馈源，错误种类，写作任务以及情感因素等。二语写作是一个复杂的过程，学习者完成一项二语写作任务时，需要调动和协调其语言能力、认知能力、社交策略、情感策略、文化背景，甚至一定的技术背景。

（二）支架理论和最近发展区理论

支架理论和最近发展区理论是社会文化理论的重要组成部分，也是二语写作同伴反馈研究中最常借鉴的两个理论。最近发展区是“支架”产生和发展的心理区域，二者在同伴反馈研究中并行出现，互为支撑的理论依据。

最近发展区是指处于学习者现有的认知水平和潜在的更高级的认知水平之间的一个过渡区域，当学习者得到他人的支持和指导时，就能够从现有认知阶段跨越到更高级的认知阶段，实现最近发展区。最近发展区理论的核心在于学习者通过与他人合作与互动可以习得新的知识。在最近发展区理论的基础上，美国教育心理学家布鲁纳（Bruner）、伍德（Wood）以及罗斯（Ross）在1976年提出了支架概念。“支架”一词本意是建筑工人搭建脚手架的行为，此处用来比喻合作者为促进学习者向潜在的更高级的认知水平发展而给予的支持行为（罗莎2016）。Belland（2014）提出支架教学（instructional scaffolding）的概念：在教师，家长，同伴，计算机或者文本工具的帮助下，学生有机会积极地参与到学习任务中，并能够在他人的协助下获得学习技能，以完成之前无法独自完成的任务。

同伴反馈活动中，学生借助文字、言语以及网络平台的功能进行支持性交流，就是相互搭建支架的过程。搭建支架是学生实现最近发展区，完成从现有写作能力到较高写作能力过渡的必要条件。

为了了解学生在各自最近发展区工作时会采用何种反馈策略完成修改任务，Guerrero 和Villamil（2002）观察了两名西班牙大学生修改作文时的互动。研究者观察到：在两人的对话中，多次出现搭建支架、激活最近发展区的行为，这种行为并非单向，而是相互的。在反馈和接受的过程中，双方确立了积极的合作伙伴关系，通过相互搭建“支架”，有效地完成了修改任务。

Hanjani 和Li（2014）在伊朗一所大学进行了相似的研究，他们发现：学生在互动中为彼此搭建了“脚手架”，即使双方的二语水平存在高低差异，“支架”行为也能帮助彼此提升认知能力和写作能力。

在支架理论的启发下，Rahimi（2013）对同伴反馈培训进行了研究。活动参与者被分成两组：接受同伴反馈培训组和未接受同伴反馈培训组。Rahimi发现，接受培训的学生将注意力从仅仅关注写作的形式转向对写作内容和文章结构的评论，而未受过培训的学生提供的反馈依然聚焦于形式错误。实验中，培训组学生有足够多的机会进行专注的、有意义的互动和协商。学生的提问、讨论、解释、讲解等互动行为都是“搭建支架”的社会认知行为。细致的培训有助于支架行为的产生，有利于学生最近发展区的实现，是决定同伴反馈活动成败的关键因素。

大量理论和实证研究都证明了“支架”理念的有效性，一些学者尝试将该理念融入教学实践中。例如，罗莎（2016）在幕课环境下构建了支架型同伴评价机制。479 名来自49 所高校的学生在幕课中完成写作任务。研究者在幕课系统中以教师调节和同伴合作为支架，鼓励学生交流互动，以达到激发潜在学习能力的目的。研究结果表明，支架型互评机制不仅能够促进合作，还能提高学生的评价水平和参与积极性。

上述研究者从支架理论和最近发展区理论出发，对同伴反馈互动进行观察、分析和解读，得出的结论对于二语写作有借鉴和指导意义。例如，Guerrero 和Villamil 以及Hanjani 和Li 都观察到学生搭建支架的行为是相互的，因此教师应该尽量鼓励学生进行积极的交流互动。Rahimi 的研究表明学生互相搭建支架的行为不仅限于反馈过程中，还存在于培训环节，因此对学生进行系统、完整的同伴反馈培训能够帮助学生提升反馈效率和写作水平。

（三）活动理论

活动理论作为心理学理论体系的一部分，是分析普遍存在于人类社会的各种活动的描述性理论。近年来，活动理论被广泛应用于教育心理学、学习心理学、心理治疗等领域。同伴反馈研究领域采用的活动理论有两种：一种是由苏联心理学家列昂节夫（Leont’ev）创立的第二代活动理论；另一种是由芬兰学者恩格斯托姆（Engestro¨m）提出的第三代活动理论。

列昂节夫把人类行为分成三个层次，受动机驱使的活动（activity），受目标驱使的行为（action）以及产生行为的特定条件—操作（operation）。人类活动是在动机的驱使下，在特定环境中采取行动，最终实现目标的过程。列昂捷夫认为动机指导人们的行为，也能够将一种活动和另一种活动区分开。因此，他较为关注个人动机以及和动机相关的行为。恩格斯托姆活动理论更侧重于分析集体活动中的人类行为，其核心内容是活动系统“三角模型”。模型包括相互关联，互相作用的七个要素：主体，客体、中介工具、规则、共同体、劳动分工和成果。用活动理论分析同伴反馈是近十年来一个新的研究视角，研究焦点包括学习者动机、反馈策略和理论构建。

Zhu 和Mitchelle（2012）以列昂节夫的理论为基础，调查了同伴反馈参与者的立场。研究对象是两名母语为西班牙语的学生，研究者通过录音、观察和访谈获得资料，采用递归定性方法分析文本。他们发现虽然两名学习者参与的是同一项反馈任务，但是她们的动机和目标各不相同，继而导致立场的不同。其中一人的主要动机（目标）是通过获得同伴反馈，修改文章，提高自身写作水平，因此她的活动是以反馈为导向，采取以读者为中心、积极的、探寻性的立场。而另一人采取积极合作和回应的立场，因为她在同伴反馈活动中的动机（目标）是应用和内化已学到的分析文本的知识，提升自我写作水平。由此可见，学生在相同的任务要求下，由于动机（目标）不同，会进行两种完全不同的活动。研究结论不仅加深了学界对同伴反馈活动的理解，也为教学提供了借鉴：学生出于不同的动机会适当调整自我立场，因此教师在布置反馈任务时应密切观察，并相应作出任务调整，从而保证学生有效地参与到活动中。

Yu 和Lee（2015）调查了中国学生在同伴反馈活动中的参与情况，研究结果显示：学生动机会受到特定的社会文化环境因素影响，动机对反馈活动的参与度和后续的修改有直接影响。Yu 和Lee（2016）还探寻了中国学生在同伴反馈中采用的策略。他们以恩格斯托姆的“三角模型”为基础，归纳出学生在同伴反馈时采用的五种策略：使用母语普通话、遵循二语写作要求、遵守小组活动的规则、寻求教师帮助以及扮演不同角色。研究者用三角模型中的要素对学生的反馈策略进行了描述和解读。

于书林（2013）以“三角模型”为框架，重新阐述了反馈的性质，构建了二语写作反馈的理论模型。研究者从主体，客体，反馈中介，劳动分工等方面分析了教师反馈和同伴反馈这两个活动系统的不同特征，他提出二语写作教师应该将两种反馈模式结合使用，鼓励学生使用选择性反馈，通过母语或匿名反馈的方式降低焦虑。于书林和Icy Lee（2013）用活动理论重新阐述了同伴反馈的概念，系统地展现同伴反馈的全过程。他们将同伴反馈看作是一个活动系统，用活动系统中的六要素解读学习者之间、学习者与中介工具、学习者行为和社会文化环境之间的动态交互过程，构建出同伴反馈活动的系统模型。除了理论建构之外，实证研究也不断涌现。Lawrence Jun Zhang 和程晓龙（2017）在武汉一所高校调查了30 位学生进行书面同伴反馈时母语和二语的使用情况。研究发现：学生选择何种语言进行反馈的因素很复杂，包括自我想法、二语水平、反馈的目的与任务性质、反馈时间的制约、教师的反馈习惯和样式以及对作者自身的考虑等。这项研究对于二语写作教学的重要启示在于：教师应重视反馈中母语的作用，允许学生使用一部分母语参与课堂，以激发学生的参与热情。张军和程晓龙（2018）还调查了二语写作课堂上学生使用的反馈策略，他们归纳的五种同伴反馈策略包括：使用汉语和英语、利用外部资源、依据写作评判标准、向教师求助、作者和评论者双重角色的转变。学生在同伴反馈时采用何种策略会受到中介、规则、学习共同体、劳动分工等因素影响。

（四）过程写作和合作写作

过程教学法（Process Approach）是诞生于20 世纪70 年代末80 年代初的写作教学法。研究者发现写作不是一个简单的线性过程，而是一个循环式的心理认知过程、思维创作过程和社会交互过程（Flower &Hayes 1981）。对写作过程的深入理解促使教师摒弃了一次成稿的传统写作教学方法，转而采用过程写作法，将教学重点从语法、词汇等语言知识上，转移到构思大纲，寻找素材，撰写草稿以及反馈和修改这些技能上。

Zamel（1983）提出过程写作由四个阶段组成：准备阶段（pre-writing）、草稿阶段（drafting）、修改阶段（revising）和分享阶段（sharing）。现在学界普遍采用的过程写作法主要由构思、初稿、反馈和修改四个部分组成。反馈和修改是过程写作的核心环节，教师可以灵活设置反馈环节。例如，可以将同伴反馈活动安排在构思阶段，也可以安排在初稿完成之后。活动的目的在于让学生有机会参与到协商意义、有效表达，主动学习的过程中（Hu 2005）。

过程写作法是同伴反馈活动得以开展的重要前提。诸多热点研究问题，如同伴反馈的有效性，学生对同伴反馈的态度，多元反馈的比较，同伴反馈对修改的影响都是在采用过程写作法的课堂上开展的（杨苗2006；邓鹂鸣、岑粤2010；纪小凌2010；蔡基刚2011；李旭奎、魏新锋2012）。值得一提的是，教育技术的发展为过程写作法的实施提供了便捷。刘奕和王小兰（2010）将博客引入写作教学课堂，和过程写作有效结合，构建出基于博客的多元反馈模式，在构思、写作和修改阶段都能够实现教师反馈、同伴反馈的交互循环。过程写作中多次反馈和多次修改的理念，为在线写作平台的设计和开发提供了重要的指导。例如，Peerceptiv 在线互评系统平台通过设置互评、评价纬度单、回评等方式鼓励学生反复评阅和反馈。

合作学习理论（Cooperative Learning）起源于20世纪70年代初的美国，是在皮亚杰的认知发展论和维果斯基的社会文化理论基础上发展而来的，强调个体和外界环境的互动有助于个体认知的发展和知识的获得。合作学习理论的倡导者提出以小组为单位，开展教学活动。合作写作（Collaborative Writing）中，学生以两人或更多人一组的方式接受写作任务，分享知识和语言资源，与他人协商，创造共同的本文（Storch 2011）。同伴合作反馈是一个由两人或者多人共同阅读文本，共同提出反馈意见的过程。刘晓玲和杨高云（2008）对基于网络的合作式写作评改方法进行了研究。实验组采用同伴合作反馈模式，控制组采用教师反馈模式。经过一个学期的实践，研究者发现实验组的英语成绩明显高于控制组，研究结果证明合作反馈模式能够显著帮助学习者提高英语写作水平。Alshuradah 和Storch（2019）对比了合作同伴反馈和传统同伴反馈发现，和传统一对一同伴反馈相比，两人一组的合作反馈者提供了更多反馈内容，指出了更多语言错误和不足；学生倾向于给出较多的负面评价，但大部分有助于提高作文质量。合作反馈模式鼓励学生以一种更具批判性的视角参与到反馈活动中。

二、总结与展望

上述章节对同伴反馈研究的主要理论基础和两种二语写作教学法进行了概述，并通过引述学界有代表性的文献，展示了研究的多元化视角。同伴反馈是二语写作领域一个重要的研究方向，近30年来研究热度一直在上升。国内学界的研究始于21世纪初，在同伴反馈效果，多元反馈对比，在线同伴反馈，反馈评语和修改等问题上展开了广泛的研究，取得了可观的成果，与国际学界在热点问题上有诸多接壤空间。如利用“三角模型”对同伴反馈中学生的互动进行解读以及对同伴反馈中“搭建支架”的探究。值得注意的是，国内学界的研究和本土教育体系结合更加紧密，如基于幕课、博客、peerceprtiv、iwriting 等互联网中介或在线写作平台的研究以及针对学术英语写作的同伴反馈研究，上述成果对于我国师生来说更具指导和借鉴意义。当然，国内学界也面临一些问题，如参与国际学术对话的研究者较少、研究方法和研究工具不够多元化、理论基础过于单一、综述类研究有待加强、尚未建立系统的同伴反馈培训模式。与此同时，针对在线同伴反馈、合作同伴反馈、反馈中学习者心理因素等前沿问题依然有较大的开拓空间。基于目前现状考量，在完备的理论基础和不断创新的写作教学背景下，二语写作同伴反馈的研究热度会持续下去，研究范围将进一步扩大，研究角度也将呈现多元化。