近五年中学历史“时空观念”素养研究述评

黄开军，袁晓旻

2016年9月，教育部发布《中国学生发展核心素养》总体框架，明确将核心素养的培育作为我国素质教育发展改革的重心。基于新课程改革的精神，专家学者拟定历史学科的核心素养为唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀等五个方面，并于2017 年在高中历史课程标准中正式公布。其中，时空观念素养被设定为形成其他四项核心素养的基石，是历史学专业学科本质的体现。自从历史学科核心素养的框架体系出台以来，如何在课程改革中切实落实时空观念素养，如何将时空观念与历史新教材、新课程有效结合，成为广大教育工作者孜孜探求的学术课题。在中国知网（CNKI）“文献”数据库中，以“时空观念”加“历史”作为主题词，即可检索出2016 年迄今为止共有期刊论文多达233篇，学位论文360 篇，会议论文50 篇。笔者从中选取67 篇与中学历史相关程度较高、学术价值较大的研究成果，以此为文献基础，对当前我国中学历史时空素养的研究成果进行梳理总结，进而反思我国历史学科核心素养研究的格局特征，展望其理论视野和研究热点的发展趋势，以期对我国当前的历史课程改革起到一些参考作用。

一、“时空观念”相关理念的探讨

时空观念作为史学素养的重要内容，其实在20世纪就有专家学者提及论述。但将其作为基础历史教育的核心目标加以具体阐述的课程标准，只是在近几年才得以出台并落实。由此对我国当前中学历史教学的理论体系和观念认知带来了一系列重大的冲击与挑战。如何在时空素养背景下转换旧思维、领悟新理念，引起学者和老师们的关注和研究。

（一）“时空观念”的具体内涵

何为时空观念？刘畅认为，具有时空观念意味着能够从特定的时空框架角度去认识历史，具体可以从四个维度去衡量这个素养，包括知道史事发生的特定时间和空间、知道历史时间和空间拥有多样性的划分方式和标准、理解历史进程在时间上和逻辑上的持续与顺序、能够在时空框架下独立考察与探究历史和现实社会。［1］夏辉辉指出时空观念是最基本的历史意识，一是理解历史中的时间是双向互动的，二是理解历史中的时间和空间有着双向转化关系。［2］马维林认为历史中的“时空”至少包括三个关系递进的维度：自然时空、社会时空、心灵时空，同时他还提出了在这三个“时空”维度下三种科学可行的历史理解的范式。［3］而席长华、谭弟平对时空观念素养的解读更为深入系统，他们从三个方面剖析“时空观念”的内涵：在结构上，时空与空间是内在统一不可分割的；属性上，历史时空可分为自然时空、社会时空和意义时空；从范围上看，历史时间可分为短时段、中时段和长时段。［4］研究者普遍认为，正确理解历史课程目标中的“时空观念”素养，关键在于扬弃传统上静止孤立、形而上学式的时空观，逐步学会用具体分层、辩证互动的时空观念去认识历史与社会问题，而这也正是马克思主义唯物史观的精髓所在。

（二）“时空观念”视野下的教学观

主流观点认为，学科核心素养体系的出台和完善对历史教师的知识储备与教学能力提出了更高的要求。具体到时空观念素养而言，丁继华指出历史教师是否具有成熟、辩证的时空观，是课堂教学能否引导学生基于历史去思考当下的重要基础，是历史课堂的时空经纬能否顺利铺就的前提，同时，教师的时空观念素养也是学生核心素养所有五个组成要素能否综合、有机培育的基石。［5］李继认为，历史教师培育学生的时空观念素养，必须从历史学科的特点与功能出发，将抽象的学科逻辑转化成易于操作的传授逻辑，并与学生的认知逻辑相结合，以创设教学情境促进学生感知时空特征，最终实现教师的教学逻辑和学生的学习逻辑的共振。［6］可见，时空观念素养下的课堂教学，要求教师转变自身课程观念，但并不意味着教师传统角色的丧失，相反更注重发挥教师的主导和引领作用，并要求切实践行“教师即研究者”的课改理念。除此之外，学者们还普遍主张建构历史学科核心素养体系，教师不能再拘泥于平面化、分散式的教学目标观，而应有意识地灵活利用各个素养目标之间的互补特性、逻辑关联和发展潜力，为学科素养的整体培养服务。如董远远就认为，时空观念与历史解释的培育、学习应该交互渗透，优势互补，将历史事物放在具体的时空框架之中，这样才能深刻理解历史的本质并做出合理的解释；反过来讲，正是有了正确、深刻的历史解释，才能形成牢固科学的时空观念。［7］李菁叶认为核心素养各部分之间并非孤立存在，而是相互融合，其中时空观念是其他四个素养有效培育的依托。［8］

（三）“时空观念”视野下的教材观

叶长庚指出，历史教科书无可避免地带有选编者的主观性，而落实时空观念素养的教学目标，意味着中学历史教学必须放长历史的时间、放大历史的空间去解读教科书，并对历史教科书这种“历史解释的解释”进行再解释。历史教师只有加强专业阅读，有效吸收史学研究的最新成果，才能准确、自如地结合历史教科书达成解释任务。［9］张初泳认为，要把握好历史学科的时空特性，有必要将其细分为“自然”“社会”和“意义”等三个时空维度，并以细化的“时空观念”重构教科书内容。唯有如此，才能将历史发展的演变逻辑更好地呈现给学生。［10］胡仕平指出，历史教材只是基本的学习资源，在日常的课堂教学中，历史教师既要立足于教材内容，也要对其进行合理的挖掘、整理、补充，为学生提供更加丰富立体的培育素材，切实提高时空观念培育的质量。［11］严迎春基于实际的教学经验认为可以基于自然时空、社会时空和意义时空等三个维度来使用历史教材，并从目标、内容和逻辑入手进行教材的再解读和开发，可以更好地发现“时空”的意义，提升历史课堂教与学的价值。［12］总之，落实时空观念素养的教学目标，要求历史教师摆脱对教科书的过度依赖，完成从“教教材”到“用教材”的转变，并能从课程资源的视角去审视、解构和开发历史教材的时空价值。

二、“时空观念”素养的培育策略

随着新课程改革的不断深入，学术界对“时空观念”的含义和标准已逐步形成较为完整、多元的论述和解释，许多一线教师和教育工作者开始将研究触角转向另一个热点领域，即如何结合具体的课堂实践培育“时空观念”素养。

（一）基于传统教学工具的培育策略

“任何历史事物都是在特定的、具体的时间和空间条件下发生的，只有在特定的时空框架中，才可能对史事有准确的理解”。［13］基于课程标准的要求，在中学历史教学中构建完整而准确的时空坐标显得尤为重要。一些传统上的教学工具，如时间轴、大事年表以及地图册等等，首先被研究者发掘运用，用以强化学生的时空认知。李萍指出培养学生的时空观念，可以引导学生根据时空要素编制时间轴，整合知识结构，构建起“纵成线，连成片”的历史知识体系。［14］冯一下推荐制作和使用“时空框架”和“时空图示”来实现时间观念和空间观念的“合成”培养，不过这两个工具从设计角度来讲都应该做到科学性与艺术性的统一。［15］梁磊认为，培育时空观念，可利用时间轴、历史地图搭建一个空间构架，帮助学生更好地记忆历史事件并理解它们相互之间的联系。［16］研究者们不仅意识到时间轴和历史地图具有不可替代的教学辅助功能，还普遍注重利用它们锻炼学生的动手实践能力，并力求实现时间观念和空间观念的“合成”培养，这些都是结合时空观念素养的具体内涵所提出的合理化建议。

（二）基于现代技术的培育策略

时空观念素养要求学生将时间和空间视为不可分割的历史认知要素，并对历史时间和空间的动态演变过程形成理性感知。如何在课堂教学中完美展现时空关系的立体感和延续性？许多人想到了利用现代科学技术尤其是信息技术。圣立生认为在核心素养背景下，数字地图取代纸质地图是大势所趋。实践表明，数字地图的直观性、动态性和大容量特征能够显著增强学生的情景感、空间感和动态感，在培养学生时空观念素养方面，起到事半功倍的作用。［17］圣立生还归纳并评介了信息技术所具有的动态性、共享性、智能性和及时性等特点，并全面系统地阐述了运用信息技术培育时空观念的有效策略和诸多优势。［18］崔小洁从开展线上参观、制作动态地图、绘制导图和落实网络互动等四个角度，归纳信息技术助力培养学生时空观念素养上的可行途径和方案。［19］2020 年修订的高中历史课标明确要求一线教师“充分运用现代信息技术，提高教学手段的多样化和信息化水平”。［13］因此，利用信息技术培养学生的时空观念，既是教师参透历史学科本质后作出的明智选择，也是在直接遵循课程改革的重要理念。

（三）基于教学方法优化的培育策略

随着历史课程改革的不断推进，课堂教学方式势必要求改革：从以教师为中心转向以学生为中心，从知识、技能的简单灌输到核心素养的综合培育。在关于时空观念素养的研究成果中，有不少涉及教学理念和方式的选用和优化。李炎探讨了概念教学法在时空观念素养培育上的应用，着重论述了概念教学的内涵及其对时空观念培育的重要意义。［20］秦润琼阐述了运用顺口溜培养学生时空观念的过程和方法，并指出在进行顺口溜教学时要遵守几项关键的原则，如体现设计的目标性、层次性和识记内容的文学性等等。［21］黄柳欢介绍了他在多年的教学实践中所探索出的数轴式历史教学法，该方法融合了问题教学法、史料教学法和研学后教、学案导学等教学模式，以数轴的形式进行主题教学和板书呈现，因而有利于时空观念素养的培养。［22］

三、“时空观念”素养下的课堂教学实践

培育时空观念素养的课堂教学案例涉及中学历史课程的政治史、经济史、思想史等多个板块。虽然这些案例文章明显带有“打造”“表演”的痕迹，并不代表常规水平，但融合进前沿理论思考的高水平教学状态，对于一线教师的学科教学仍具有一定的示范价值。

（一）“时空观念”下的政治史教学

杨乔男在讲授“奥斯曼帝国”这一课时，先从“地图上的奥斯曼”入手，借助一幅幅地图生动展现三位杰出帝王的扩张征服之路，并配合大事年表将奥斯曼置于特定的时间维度中，帮助学生在全球化视野下培养自己的历史思维，有效地将“时空观念”贯穿于把握史实、思考历史的整个课程中。［23］罗红伟讲授“明朝的对外关系”一课时，遵照绘制时间轴、演示历史地图并构建立体时空网络的教学逻辑，引导学生在具体的时空背景下分析历史事件，成功达成了时空观念素养的培育目标。［24］讲授政治史课程，教师普遍会自觉地将培育时空观念作为首要的课程目标，出现这种一致选择并非偶然。无论是人教版教材还是岳麓版教材，政治史相关内容皆选用典型人物、典型事件、关键节点的模式来呈现，时地关系相对清晰明了。教师一般只需借助时间轴、历史地图等简单的教学工具就能完美驾驭课堂，因而特别有利于时空知识体系的构建。

（二）“时空观念”下的经济史教学

叶星星讲授统编版“原始农耕生活”时，为解决缺乏直接史料支撑且与学生生活经验过于疏离等问题，借助文艺作品进行情境引入，有效激发了学生的历史想象和自主探究的热情，从而推动学生时空思维的形成并提高了他们在特定时空背景下的叙事表达能力。［25］陆海霞讲授“汉代的丝绸之路”一课时，为避免教学内容抽象空洞，在课堂上设计了三个环节：一是结合地图和活动，教会学生读图、识图；二是“神入”历史，引导学生体验时空场景，理解史事；三是反思历史，迁移现实关怀。［26］管荣伟讲授“近代中国民族工业的兴起”时，锁定近代上海一地、发昌机器厂一厂为例，辅以资料图片、轴线处理，让学生识记、理解发昌机器厂的兴衰过程，并将其置于全中国乃至全球的空间范围内，引导学生在宏大与微缩的空间切换中见微知著，思考时空环境不同所产生的不同结果。［27］教科书中的经济史课文往往存在地理范围宏大、时间线长远、人物事项模糊散乱等问题，这时的“时空观念”教学便不能仅停留于知识层面，而应把教学重点放在引导学生解构时空秩序、营造代入情境、培养历史思维能力等方面，与政治史内容的教学有很大不同。

（三）“时空观念”下的思想史教学

思想史“就是要研究思想如何回应当时和文化环境所提出的问题”。［28］思想史教学如何落实时空观念素养，一些教师作了大胆而有益的教学尝试。如孙海波讲授“明末清初的思想活跃局面”一课时，先展现黄宗羲的人生年表，诠释“天崩地解”的时代特征，接着介绍儒学思想演变的时序脉络，扩大学生的时间视野，最后借助对明遗民地域分布和活动的精准分析，加深学生对明清之际思想活跃局面的理解。［29］张芳讲授“儒家文化创始人孔子”一课时，将课程内容活动化、活动内容课程化，通过创设具体的历史事件情境进行古今对话，从而让学生能够在特定的时空背景下学习、探究孔子的核心思想。［30］黄小娜讲授“马克思主义的诞生”时，先以马克思的个人生平为细微切口呈现宏大的时代背景，再结合地图的方位和主线，贯穿几个重要的历史事件，在历史时空的转换中对照现实，让学生领悟马克思主义诞生的伟大意义。［31］借助具体的人物、事件搭建可供观察考量的时空框架，引导学生运用自己的时空思维代入到历史情境之中进行多角度的参照对比，从而加深其对思想文化与社会演变之间互动关系的理解，这就使得原本抽象艰深的思想史教学充满了历史感和现实感。

四、“时空观念”素养研究存在的问题与建议

有关中学历史课程“时空观念”素养的研究取得了不少成果，极大地助力于中学历史课堂的教学实践。在新课程改革深入推进的大背景下，如果能对以下问题有所考虑和改进，无疑会有画龙点睛之效。

首先，研究视野的国际化程度不够。作为一个具有深层内涵和复杂体系的历史学科概念，“时空观念”这一名词在很大程度上是一个舶来品。早在1996 年，美国历史科国家课程标准就明确提出“年代学的思考”这一概念并加以系统阐释和推广，英、法、德、日诸国也纷纷紧随其后开启旨在培育“编年式理解”素养的课程改革。［32］在时空思维的理论体系构建和具体培育方法方面，西方国家已积累了较为成熟高效的经验话语。学术研究不应受地域限制，今后我们在探讨时空观念素养时，不妨在立足于本国国情的基础上，适当吸收、借鉴并比较各国先进优秀的研究成果，取长补短，洋为中用。而当前我国关于这一视角的研究近乎空白。

其次，研究活动未能实现初、高中阶段历史教学的合理衔接。在当前，初中与高中阶段的时空观念研究存在着相当严重的“断层”问题。无论是高中历史课程标准或是初中历史课程标准，均未就“时空观念”在初、高中阶段历史教学的一致性和差异性做出说明。《义务教育历史课程标准》（包括2011年版和2019年修订版）虽然没有明确提出时空观念素养，但在课程目标中就时序意识的培养问题做出了几项原则性和方向性的要求，如“了解历史时序，初步学会在具体的时空条件下对历史事物进行考察”“逐步学会运用时序与地域、原因与结果等概念对历史事实进行理解和判断”，等等。［33］可见培养学生的时空思维能力已经成为我国基础教育阶段初、高中历史教学的共同任务。当然，从初中历史课堂到高中历史课堂，在培育时空素养的理论界定、目标层次和操作范围等方面必然会存在可观的梯度差异，切不可混淆概念，甚至难易颠倒。这就要求在探讨时空观念素养时，初中及高中研究者不能再各自为政、闭门造车，最好能在遵循各自基本教学特征的前提下，就时空素养如何进行阶梯式阶培育共同作一番系统的统筹规划，并以此为契机，真实推进初、高中历史学科素养教学的合理衔接，帮助学生更顺利也更扎实有效地完成两个阶段的学业任务。

再次，研究过程中的“学本”意识不够充分。时空观念素养尽管关乎教师的教学水平，但归根到底还是要落实到学生的学习过程中。但众多有关时空素养的研究成果基本上谈的都是教师如何提升理论认知、如何优化教学模式、如何开发课程资源等问题，很少涉及学生应该怎样学的问题。新课程改革的核心理念之一就是“以学生为中心”，尤其是时空观念在整个历史学科素养体系中处于基础性和工具性的地位，教师绝不能一面倒地进行灌输和训练，而应更多地站在学生的立场，着力探讨如何利用时空思维破解其他核心素养以及如何将时空观念正确运用于探究学习和日常生活等问题。

总而言之，在新课程改革深入推进的大背景下，时空观念如何与历史教材、课堂实践有机融合，相互促进，如何转变为学生在学习和日常生活中的核心竞争力，尚大有潜力可供发掘。