东北区域乡土史教育研究：基于东北区域乡土史实施情况的调查

李晓妮

党的十九大报告提出“乡村振兴战略”，强调“扶贫同扶志、扶智相结合”的方针，而乡土史教育则是培养个体乡土观念，凝练群体家国情怀的重要载体，是“扶智”和“扶志”的重要载体。

一、加强乡土史教育是时代之需求和教育改革的要求

（一）乡土史教育是对国家乡村振兴战略的回响

乡土史教育是乡土教育的重要构成部分，石鸥教授认为，“乡土教材能够有效地保护、传承和认同迅速凋零的乡土文化，能够很好地培养学生由乡及国、爱乡爱国的高尚情感，能够加固日益荒芜的乡村青少年的精神家园”，由此可见乡土史教育的价值。而且伴随改革开放的深入和社会主义市场经济体系的进一步完善，人才作为生产力最活跃的因素成为经济建设和社会发展的核心竞争力，但在城镇化的大趋势下大量人才流向一线城市，源于气候和经济发展实际，又使大量人口流向南方，在这两大人口流动趋向中，东北地区人口流失严重，这已经成为影响东北区域经济发展的一大短板。那么如何重塑东北人民安土重迁意识，增强对乡土文化的认同和自信，需要政策扶持，也同样需要心理的认同。故从娃娃抓起，培育乡土情怀，为家乡培养人才，让人才回流家乡，则成为教育领域一项亟待落实，又需长期坚持的工程，而其中基础教育领域乡土史教育则大有可为之处。

（二）乡土史教育是历史教育本身的要求

乡土史教育是国民教育系统中重要的构成元素，亦是中小学历史课程内容的重要组成部分，自新中国成立以来的历次课程改革中，乡土史教育的诉求几乎从未缺席。20 世纪80、90 年代历史课程大纲6 次主要修订中均对乡土史教育提出了具体要求，建议由地方、学校增加乡土史教学内容，并落实到“教材安排”中，强调“中国历史在完成教学大纲规定的内容以外，各省、自治区、直辖市可以自编地方乡土教材，补充教学”，在“教学方法”中强调参观历史博物馆、访问革命前辈等要求。新世纪开启的教育改革中，乡土史作为一类重要的教学资源被关注，强调课标的“弹性”为“乡土历史的教学提供便利”，指出“乡土教材和社区课程资源对学生的历史学习和历史感悟大有裨益。还应随时随地发现和利用本地区丰富的人力资源，如历史见证人、历史专家学者、阅历丰富的长者等，他们能够从不同层面和多种角度为学生提供历史素材和历史见证。”

乡土史教育得到持续关注一方面是历史学自身特征所决定：从历史学研究和学习的范围上看，一切过往均为历史，年鉴学派强调的“整体的历史”，使历史学“不再为几个历史人物所主宰，而成为大众生活的舞台”，新史学代表鲁滨逊也认为历史包括“人类从来到地球上所做或所想的所有痕迹”，所以乡土区域曾经发生的即便是极为普通的人、事、物亦可涵盖于历史研究的范畴之中；且历史研究和学习本身需要伴随着历史与现实的互动，正如卡尔所说历史是“历史学家与历史事实之间连续不断的、互相作用的过程，就是现在与过去永无休止之间永无休止的对话”。克罗齐认为“一切历史都是当代史”，虽然学界批评克罗齐的观点失之偏颇，但有一点是可以达成共识的，即历史学研究过程中现实的介入是不可避免，或者可以说只有介入现实，历史才有意义。另一方面则是由于历史教育的功能所决定的。在新一轮课程改革中，家国情怀教育是历史学科核心素养的重要组成部分，家国情怀的构成自然包括爱家、爱乡土，所以家乡的历史遗址遗迹、名人掌故、红色故事以及历史亲历者的口述史料等都是培育家国情怀的重要载体。乡土史教育有助于学生历史观念的培育和历史思维的训练，学生从贴近生活的乡土史中感受身边事物的发展变迁，置身历史长河中，在历史的变与不变中感受个体定位，有助于培育学生的发展的历史观和基本的历史意识；同时在乡土史学习过程中有助于更有效地对历史和现实进行比较，进而培育思维迁移能力和历史的解释、历史的分析能力。最后强调乡土史教育也符合个体认知世界的规律，即以学习者为中心，由近及远地认识世界。这一观点在20 世纪美国进步主义教育运动中盛行，无论是杜威的教育实验，还是霍尔的心理学理论，强调学生作为学习的主体和中心，并逐渐形成了由社区到城市，再到州、国家，乃至全球的课程体系。20世纪50年代，进步主义教育运动失败，但这些理念依旧存在，在美国社会科课程内容设计中仍可以看到这样的设计逻辑。

二、关于东北区域乡土史教育现状的调研与问题

乡土史教育作为培养个体乡土观念，凝练群体家国情怀的重要载体，其在实践操作层面落实情况如何？是否回应了国家战略需求和课程改革趋势？其中实施困境是什么？又需要哪些支撑？正是基于这样的思考，我们以东北区域初中乡土史教学为研究对象开展调研活动，本次抽样调查东北区域初中历史教师共648 名，其中黑吉辽3 省分布情况比例为11.1%、77.8%、11.1%；地级市、县级市、乡镇教师所占比例分别是17.2%、25.4%、57.4%；教研员、教研组长、教师所占比例分别是3.9%、7.0%、89.1%；教龄分布较集中于10 年以上教师，占比为74.1%。这样的一个抽样区域覆盖较为全面，教师具有一定的代表性。在问卷设计中主要从乡土史认知、乡土史实践、乡土史实施困境等几个维度设置了21 个问题，具体调研分析如下：

（一）关于乡土史课程的认识和知识储备状况

共设计10个问题，其中支持开设乡土课程的占96.5%（其中支持开设独立课程的占42.7%，支持将乡土史内容融入常规历史教学之中的占53.8%），认识到乡土史课程对学生个体发展有着重要的意义。调查数据显示：较为集中地认为乡土史教学有助于培养学生的乡土情怀（87.8%）、学习兴趣（54.6%）、实证意识（49.6%），认为可辅助教科书使用（41.2%），有助于拉近历史和学生、生活的距离（68.8%），仅有12.8%的教师认为有助于中考备考。对于乡土史教学可回应乡村振兴战略的占95.2%，其中有助于增强爱乡意识和乡土凝聚力（59.37%），有助于乡土文化建设和传承（31.5%），有助于留住人才和吸引人才回流的只占9.1%。具体到乡土史资源类型，教师们认识较为全面，如历史遗址遗迹、其他历史人造物品，博物馆、图书馆、方志馆馆藏史料以及身边历史亲历人的口述史料等。认为乡土史课程可开发出体验型课程（目标定位在历史学习方法和思维能力的训练）、知识型课程（目标定位在乡土史知识的掌握）、情感培育类课程（目标定位在乡土观念的输入和共鸣），还有随机融入常规教学的课程类型，只有4.6%的教师对乡土史课程可开发的类型表示不了解。教师能够具体说出自己身边典型的乡土史资源，但仍有占53.4%的教师认为乡土史资源丰富程度一般，24.2%的教师认为乡土史资源匮乏。

上述数据可以得出以下结论。第一，教师们对乡土史的价值认识比较深刻、全面；对乡土史资源都有哪些类型，自己身边的乡土史典型资源都有哪些，这些资源又可以被开发成什么类型的课程的认识比较准确。第二，教师们在乡土史教学目标上未与中考作过多关联，可以说在这个问题上基本达成共识，这是教师们对教育理解、课程理解的一种进步的表现，但也潜藏着一些问题，说明乡土史教学缺乏行之有效的评价方法和标准，而且就目前教育现状而言，应试教育势头仍在，没有与中考关联的课程缺乏课程实施空间，教师也缺乏课程开发的内驱力。这种潜在的问题在关于困境调研中的结果能够得到验证。第三，教师们没有将乡土史教学与东北区域留住人才、让人才回流这一目标进行关联，一方面由于影响人才流动的因素多且复杂，但乡土乡情的培育一定成为人才回流的一个情感动机，教师们在这个问题上缺乏相关认识。

（二）关于乡土史课程的实施状况与困境

这个维度我们共设置了10个问题，从乡土史资源的收集、课程开发与实施、存在困境及原因3个维度进行问题设计。其中教师们知道搜集乡土史资源的方法，但却有42.0%的教师在从教经历中未曾有过相关乡土史资源的查阅或搜集。虽然知道乡土史资源可开发的类型，但只有10.5%的教师有过乡土史课程开发经历，58.1%的教师从未进行过乡土史课程开发；周围同事有课程开发经历的只有9.98%，而很少和没有各占45.7%，44.3%。聚焦至学校层面，仅有23.5%的学校开设过类似的课程，76.5%的学校未开设过这类课程。聚焦至学生层面，认为学生乡土意识较强的仅有4.5%，较弱的占65.5%，认为学生没有乡土意识的占12.4%。问卷还对教师不开发或者很少开发乡土史教材的原因进行了调研，据数据可知最为突出的原因是中考的束缚，然后依次是精力有限、资源匮乏、缺乏经验、缺乏参考模板或教材，最后才是兴趣（14.2%）。可见，教师不是不感兴趣，而是其他原因所致很少或者不开发乡土课程。同样学生对乡土史课程不感兴趣的原因排在前3位的分别是：中考不考（66.4%）、学校没开类似的课程（49.4%）、相较中国通史和世界通史而言乡土史不重要（22.6%）。进一步追问学校不开设乡土史课程的原因则更多集中在课程空间缺乏（44.8%）、对中考没有意义（28.6%）、乡土史资源匮乏（26.6%）。而教师不想将乡土史教学纳入初中教学系统之中的主要原因集中在3 个方面：增加学生的负担（44.9%），增加了教师备课和教研的难度（28.5%），对中考无益（22.5%）。

通过调查结果统计可得出如下结论。其一，乡土史教学的理念和实践存在巨大的差距，大多数学校未曾开设过该类课程，教师层面亦不乐观，近九成教师没有过乡土史课程开发经历，近半数教师未曾查阅过乡土史资料，那么在学校没有开设独立的乡土史课程的情况下，将乡土史元素融进常规教学实践也无从谈起。其二，学生乡土意识缺乏，对乡土史学习也缺乏兴趣。其三，中考是影响学校和教师很少或不关注乡土史教学的重要因素，换句话说考什么教什么。其四，教师学校对乡土资源认识相对僵化，缺乏乡土史资源开发意识，所以很多教师认为区域内乡土史资源匮乏，历史研究范围宽泛，生活中的衣食住行均在其中，所以各个区域内都有着诸多被我们忽视的乡土史资源，需要教师们去开发和丰富。其五，学校课程设置的科学性有待优化，调研中教师们认为缺乏乡土史课程实施的课程空间，顾虑开设乡土史课程会增加学生的学习负担。其实国家在新课程改革中，给地方和学校留有了课程开发空间，并规定综合实践课程的学时要求，而乡土史课程就可以纳入到校本课程体系中，或者是作为综合实践活动课程的组成部分予以实施；另外将乡土史课程资源恰到好处融入常规课堂，这其中是存在很大空间的。当然，由于中考考试的影响和学校对乡土史课程的低关注，导致教师缺乏课程开发的内驱力，致使课程开发意识相对薄弱、缺少经验积累、开发压力大等显性问题就暴露出来，成为乡土史课程的实践困境。

（三）关于教师开发和实施乡土史课程所需要的支撑情况

本维度设计了1 个开放式问题，对答案进行整理后会发现主要集中在3 个层面上：69.2%的教师期待有成型的乡土史教材；92.4%的教师认为课程的开发实施需要得到学校的支持；42.7%的教师期望能将乡土史教学与中考有机结合。调查可知，仍然存在教师课程开发意识相对薄弱的现状，所以期望开发成型的、相对系统的乡土史教材，当然也反映了乡土史课程开发需要得到，也应该得到学校、地方教研部门的配套机制的支持，其中就包括课程开发、教学内容组织的支持。至于与中考相关联，一方面是应试教育影响下社会聚焦点放在了中考分数之上，但也反映了乡土史教育缺乏一个科学合理的评价机制，这同样阻滞了学校、教师开发和实施乡土史教育的内驱力。

三、关于加强东北区域乡土史教育的几点建议与思考

（一）地方、学校建立课程开发、实施和评估的联动机制

国家在课程改革推进过程中，强调国家、地方和学校3 级课程管理机制，给乡土史课程的开发与实施留足了空间，这本身是为了调动地方、学校的课程开发和管理的积极性而进行的科学设计。但对于地方和学校在课程开发和管理方面的考核评估并未完善，责任也并未明确，致使地方和学校在地方课程或校本课程开发上动力不足。再加上应试教育依旧存在的客观现实，致使地方和学校教育管理者将教育目标聚焦至社会关注度高的中考上，致使地方和学校课程进一步被忽略。所以需要相关管理部门联动，认识乡土史课程之于乡村振兴战略，之于学生个体发展的重要性，形成地方课程和校本课程开发的联动机制、评估机制，将国家教育改革要求落到实处。

1.地方教育管理部门要形成地方课程和校本课程与实施开发规范、运行机制和评估要求，为乡土史教育提供制度层面的保障。需要将乡土史类课程纳入对学校评估的指标中，推动学校落实国家教育改革要求和回应乡村振兴战略。

2.地方教育研究单位需要组织人力进行乡土史资源的开发和整合，不同历史发展阶段、不同类型的乡土史资源，宏观建构其乡土史课程资源模块，为学校和教师进一步深入地进行课程开发、设计和选择做好准备。

3.学校结合自己的实际情况和师资优势从宏观的乡土史资源模块进行选择，选择最能与常规历史课程对接或最能体现校本特色的资源模块进行精细化开发、实施和评估。

（二）独立课程与浸润式教学并存的课程形态

1.可以将乡土史课堂作为综合实践活动课程或校本课程的一个组成部分进行开发，形成相对独立的乡土史课程。这类课程从目标维度上可以以历史学科核心素养为参照，开发成以掌握乡土史知识为目标的课程类型，也可以开发成以训练历史思维能力、方法的体验型课程，还可以是以乡土情感培育为主要目的的课程类型。从实施方法上可以是以教授法为主的传统课堂，也可以是自主学习与合作学习为主要方式的课程样态，抑或是富有乡土特色的旅游研学、参观体验为主的教学方式。

2.将乡土史资源浸润式地融入常规历史课程中，但需要学校历史教研组统一规划，确定融入空间、内容，以及教学方式、评价方式等。

（三）建构起质性和量性评价相结合、教学评一体的评价系统，并将评价结果与中考评价挂钩

需要学校建立系统的质性评价与定量评价相结合的评价体系，将课程实施过程中的学生表现进行质性评价，评价过程中需要强调评价主体的多元性，让学生、小组、教师团队都成为评价的主体，评价对象既有学生学习过程中的表现，也有纸笔考试等结果性评价。并将评价结果与中考学业考试关联，如可以学习国内有一些区域，在中考中拿出一定的权重对综合活动课程进行评估；或者在历史中考命题中拿出一定的分数权重对乡土史内容进行考核，或者将乡土史元素自然融入考试命题中。通过评价系统的建构提高学校、教师和学生对乡土史教学和学习的重视，对乡土史忽视的现状才能有所改善。

（四）为教师提供乡土史课程开发与实施的培训

依据问卷调查，教师们认为缺乏相关课程开发和实施经验是该类课程实施困境的原因之一，所以地方教研部门有必要组织教师进行课程开发和实施的培训，这也是提高教师业务能力，促进其专业发展的重要方式。通过培训可以帮助教师对乡土史基本的开发目标、流程以及乡土史类校本或地方课程的实施原则、方法等有一个共识性的认知，指导其科学实施乡土史教学。