三维向度下区域大规模教师培训“提质增效”的路径突破——以吉林省为例

邹天鸿，陈 睿

“善之本在教，教之本在师”，教师在教育发展中乃至在国家发展中的重要作用自古以来就受到广泛认同。习近平总书记在全国教育大会上指出“建设社会主义现代化强国，对教师队伍建设提出新的更高要求”。［1］为加强教师队伍建设，尤其是为了促进欠发达地区的教师专业发展，2010 年我国开始实施国家级教师培训计划，简称“国培计划”，各省在“国培计划”的带动下也纷纷加大省级教师培训经费投入力度，同步实施“省培计划”。在国家和省两级财政经费支持下的教师培训工作，可以称之为区域大规模教师培训，其质量管控受到政策支持、顶层设计和项目落实三维因素的共同影响。为进一步了解吉林省教师培训工作在此三个维度作用下的具体表现，吉林省“国培计划”项目执行办公室在全省各县区开展了教师培训工作实施情况调研。调研发现，吉林省三级教师进修院校及各项目承担单位都能以高度的责任感和使命感组织实施区域大规模教师培训工作，在项目规划中努力落实“七个突出”新要求，在课程设计中体现了目标导向、实践取向，在学员遴选和学员管理中体现了精细管理、以人为本的服务理念，在培训教学中突出了目标意识、成果导向，学员的获得感有所提升。区域大规模教师培训工作呈现出稳步发展、持续上升的良好态势。

一、大规模教师培训对教师专业发展促进效果显著

大规模教师培训，因投入的资金量较大，惠及教师数量较多，覆盖面较广，对区域教师专业发展显现了较为显著的助推作用。

（一）加速了培训机构的培训专业化进程

“国培计划”实施之初，为保障培训质量，国家明确了“国培计划”承担院校、机构的资质标准。在省级层面，配合国家的政策要求，严格设置区域大规模教师培训的准入机制，强化培训机构的资质审核，引导培训机构不断提高自身软硬件条件，为专业化开展教师培训奠定基础，积蓄能量。

与此同时，为保障教师培训的效果，国家出台了《“国培计划”课程标准》《中小学幼儿园教师培训课程指导标准》等文件，同时对国家财政支持的各类教师培训项目实行过程视导、匿名评估、绩效审核等工作，从课程建设到过程管理进行专业引领。各培训机构在此过程中不断提升培训项目设计的专业化水平，在“培训需求调研—培训主题确立—培训目标设定—培训内容架构—培训模式选择—培训效果评估”等方案设计关键问题上遵循科学的设计理念，体现项目设计的逻辑性与科学性。各培训机构组建了专业的培训管理团队，建立培训管理制度，在组织实施、培训管理等环节均呈现出规范性、专业性。

（二）提升了教师专业发展支持服务能力

近年来，从国家层面看，顶层设计持续布局，引导各省着力探索构建教师专业发展的支持服务体系，尤其关注对教育资源相对匮乏的乡村教师专业发展的支持，尝试“构建一个基于本地的支持服务体系，为农村教师的专业发展提供校本的、契合当地需求的培训和其他专业发展机会”。［2］吉林省拥有完整的“省—市—县”三级教师进修院校体系，参与组织实施“国培计划”，提升了三级教师进修院校的教师专业发展支持服务能力，“加强了县级教师培训机构能力建设，形成了省—市—县三级专家团队”［3］。通过实施培训，各级教师进修院校均积累了大量培训课程资源，掌握了培训课程设计理论，提升了培训课程设计与开发能力，促进了培训课程建设；各级教师进修院校原有的教研队伍通过“国培计划”的实施，成长为具备良好培训理论、较高培训技能、丰富专业知识与较强合作意识的培训者团队，形成了专业化的培训者队伍；通过“送教下乡”培训，县级培训团队帮助农村学校开发校本研修主题，向学校领导、骨干教师推介校本研修模式，助推了基层学校校本研修能力建设。省级设置了教师进修院校体系工作例会制度，安排部署每年的教师培训工作，并开展培训管理者培训，支持各级教师培训管理者在培训规划管理、教师专业发展资源建设、项目设计和组织实施、校本研修指导、骨干教师管理等重点领域开展协同创新探索，教师专业发展支持服务体系、尤其是面向农村教师的专业发展支持服务体系得以巩固和完善。

（三）用“有质量的培训”促进乡村教师专业自主发展

李克强总理提出“要发展公平而有质量的教育”，有质量的教育需要有更多优秀的教师。在中西部欠发达省份的乡村地区，受到多种因素限制，教育质量提升任务艰巨，为教师提供“有质量的培训”成为乡村教师队伍素质提升的关键途径。以“国培计划”为代表的区域大规模教师培训，在培训政策上倾斜乡村，在培训方式上提出重心下移，通过“送教下乡”“校本研修”等有效方式，让更多的优质培训资源流向乡村。吉林省自2010年“国培计划”实施以来，通过高校、教师进修院校、网络培训机构组合发力，提升了乡村教师的教育教学水平，激发了乡村教师“服务乡村、贡献乡村”的教育热情。有参加培训的教师在培训日记中表示：“培训项目为我们村小送来新的教学理念、教学模式、课改信息，更有科学的教学方法，高超的教学技巧。我们虚心学习，稳步提升，全力去打造具有乡土特色的精品课堂，也更加坚定了我们扎根乡村的信心和决心。”（摘自吉林省吉林市船营区搜登站镇太平小学校胡英老师参加“国培计划”送教下乡培训的笔记）乡村教师们受到培训项目的激发与引领，有了专业自主发展意识，令年过半百的乡村教师“重新找到了自信，信心百倍地开始新的教学征程”（摘自吉林省吉林市第二十一中学校刘萍老师参加“国培计划”送教下乡培训的笔记）。可见在区域大规模教师培训的推动下，乡村教师的素质能力与扎根乡村的教育信念均得到提升，“有质量的培训”成为乡村教师队伍建设的保障条件。

二、三维向度下仍存在亟待解决的问题

政策支持、顶层设计、项目落实三个维度系统施力，方能发挥提升教师培训质量的强大功能，每一维度都有着不可替代性，需要深入细致分析各个维度可以改进的空间所在，从而更好地发挥其对教师专业发展的促进作用，更有力地提升区域教师队伍整体素质。

（一）政策支持导向作用明显，但需进一步细化操作指导

教育部、财政部的“国培计划”实施文件与省级落实“国培计划”的相关文件对各级各类教师培训项目的实施均起到导向作用，为教师培训工作指明了方向。但限于文本的政策导向性特征，往往强调语言表述的概括性和行动指导的宏观性，实践中仍需提供细化的操作指导，以更好地落实和践行文件要求。

1.对“国培计划”实施文件中首次出现的培训新方式、新模式，需要更为细致深入的解读与具体的操作指导。

2019 年，教育部提出“国培计划”“提质增效”的整体目标。为此，“国培计划”实施方案中首次提出了“导师带教”“送教到校”等培训方式。可以预期，各培训单位如能精准把握、创新设计、规范操作、科学实施，此两种培训方式将会作为“国培计划”新的生长点，助推实现“提质增效”整体目标。但从实践效果上看，由于缺乏对新模式统一的指南与详细的解释，仍有许多培训单位对这类培训的实施方法与路径模糊不清，一定程度上影响了培训效果。

2.经费管理文件更新不及时。新出现的培训模式缺乏经费支出依据，尤其缺少培训各环节经费使用细则，导致经费支出经常出现“有钱不敢花，有钱不会花”的尴尬局面。在2018 年的省级教师培训项目审计评价标准中，对经费支出有“是否符合国家经济法规、财务管理制度及有关资金管理办法的规定”要求，调研发现，有不少县区对“方案设计、班主任工作、导师带教环节等难以获得经费支持或无经费使用标准”的问题倍感困惑。在2018 年财政部对中小学幼儿园教师国家级培训计划专项资金绩效评价指标中，对于经费管理有“是否严格执行培训经费开支标准，并尽可能节约开支；是否存在挤占、挪用、虚列、套取资金情况；是否在审计、监督检查、绩效评价中发现问题”的评价指标，调研发现，不少培训单位反馈“送教下乡、送教到校、跟岗研修等环节学员用餐多在边远农村、公立学校食堂等地，而这些单位无法出具用餐发票”等问题。2018 年财政部绩效评价指标中有“符合年度项目规划方案确定的培训项目执行进度，延期一个月扣1分（不满一个月按一个月计算），扣完为止”的评价项，此项按照经费支出时间为判断依据，教育部文件也明确要求“原则上经费应在当年使用完毕”。在具体实施过程中，为保证培训效果，应当设置“训后跟踪指导”环节。而实际上，我省“国培计划”项目的结束时间大都处在年末，训后跟踪指导往往需要跨年实施，客观上造成了“经费当年决算完毕，后续费用无法支出”的窘迫问题。因此很多单位会无奈取消训后跟踪指导环节，这也在一定程度上影响了培训内容的实践转化，削弱培训效果。

评估、审计工作的根本目的是促进教师培训工作的健康发展，确保培训经费规范使用、发挥效用；培训单位反馈问题、提出建议，同样也是基于对细化操作指南的期待、对提高培训质量的责任感。显然，二者本不矛盾。造成目前现状的症结在于培训工作快速发展，培训形式不断创新，而固有的经费使用办法等文件未能及时跟上培训发展的脚步，出现了滞后的现象。

（二）项目设计多以落实政策文件为主，创新略显不足

区域大规模教师培训项目设计多以遵循政策导向、相关文件要求、历年实施经验等为出发点。教育部、财政部每年颁布“国培计划”实施文件及实施方案，以2019 年为例，教育部、财政部提出了“提质增效”的总体要求，以“分层分类”为培训项目框架设计原则，整体向乡村倾斜。吉林省遵循文件要求，对“国培计划”项目进行了设计，保障了项目设计符合国家及本省整体教育发展要求，规划设计把握了方向的准确性，保证了政策落实的有效性，但整体框架显得中规中矩，缺乏地方特色与创新。在严格落实国家文件的同时，结合省情略显不足，灵活变通不够，也会导致在实践中遇到困难。比如，依据2019 年“国培计划”项目实施方案建议，部分项目研修时长设置为20～30 天，这些项目培训对象多为骨干教师、幼儿园教师，他们大多担任班主任、教学组长等角色，脱离岗位20 天，不仅对教师的学科教学工作有影响，对班主任教师的班级管理、教研组织等非教学任务也会产生一定影响。幼儿园教师由于其特殊的专业要求和必须的师生配比，很难及时找到足够的顶岗教师。因此这类项目一定程度上存在学员选派困难、报到率不足的问题，在项目结束后的调研中，各县区均对此类项目提出了“培训时间过长，教师工学矛盾突出，建议缩短时长”的建议。

（三）项目实施规范性有所体现，但内涵理解有待提高

为保障培训项目的规范实施，在每年项目承担单位确定后，省级项目管理部门都会发布规范实施文件，明确规定执行规范，对培训时长、培训材料、培训环境条件、师资配备、管理服务等提出要求，很大程度上对项目实施过程起到了规范作用，保障了项目的顺利实施。但在项目质量监管中仍发现培训单位对项目质量内涵的理解还有待提高。

1.培训课程缺乏系统性与连续性

基于教师培训专业化的导向，各培训单位日益重视培训项目设计质量，尤其在规范的项目评审流程下，培训方案设计的科学性与合理性得到明显提升。以需求调研为出发点，确立培训主题与培训目标，培训课程内在逻辑性有了较好的体现。但由于培训单位承担项目的不稳定性，导致了培训课程缺乏系统性与连续性，教师接受的培训也往往难以对教师形成系统化知识补偿，对教师的专业发展难以形成持续、递进的帮助。因此，有研究者提出教师培训课程应当“以教师发展为本”，注重教师培训课程内容的连续性、顺序性，让教师培训课程设计向纵深发展。［4］

2.对一些关键概念理解与落实存在误区

（1）用满意度、学习心得体会等代替质量效果

对教师培训质量与效果的评估，多应用柯氏四级评估模型。该模型主张，对培训项目的评估包含四个层级：反应层—学习层—行为层—效果层。根据柯氏评估的原理，学员满意度调查属于反应层评估，学员的培训心得体会是学员对培训的体悟、感受，只能从一侧面体现学习层的评估，而更多学习层的评估还应包含学习过程中的表现、参与状态等。相当多数的培训单位不仅忽略了对学员行为层和效果层的评估，而且将学员的满意度调查等同于反应层评估、将培训心得体会等同于学习层的评估，也是远远不够的。显然，满意度调查和学员学习心得体会无法支撑培训效果评估。

（2）用研修手册、培训简报等代替培训成果

好的培训项目不仅重视培训内容设计实施、培训过程管理，还应该重视培训成果的产出积累。而真正的研修成果需要在培训设计之初就应当根据培训主题与培训目标进行预设。以任务驱动为方式，在理论铺垫、实践演练等操作环节后，培训组织者应当带领参训教师根据主题进行任务落实，学员经过学习、研讨之后形成的微课、教学设计、行动计划、改进方案等对个人日后实践及他人产生启发作用的内容，方能称为培训成果。尤其重要的是，学员经过培训后，在相关问题的理论方面应该得到提升，在实践层面也应能够得到改进。高层次的培训成果，应当体现为教师能够用理论解决或改进实践问题，并对这一过程有深入的研究与反思，形成研究论文等研究成果。在以上对研修成果的定义下，研修手册、培训简报等应是培训的过程材料，不能称之为培训成果。

（3）用教学实践观摩代替实践性课程

从国外较早研究教师知识分类的舒尔曼、斯滕伯格到我国较早关注教师知识分类的叶澜、钟启泉、陈向明等专家学者，在各自论述中均强调过教师实践性知识的重要性，他们认为，教师的实践性知识是教师知识组成的重要部分，是教师专业发展水平的重要表征。在此观点指导下，“国培计划”积极倡导实践取向，大力提高实践性课程的比重。遗憾的是，在各培训单位的实际操作中，往往对实践性课程的概念把握不准、界定不清，将来自一线教师的专题讲座、教学观摩等作为实践课程的现象还很普遍。实践性课程不仅仅是“来自实践”的课程，也不仅仅是教师到教学现场的实践，它还包含一个至关重要又被普遍忽略的视角：参训教师切身参与到培训之中。实践性课程不只是让学员“听”或“看”实践，更是让学员“亲身参与其中”的课程。从理论到实践，从“听”或“看”别人的实践到“自己亲身参与”实践，需要在培训设计上作出相关安排，从理论层面给予路径上的指引，从实践层面提供方法上的支持。

3.行为转化跟进作用不明显

教师培训的最终目的是实现教师观念与行为的双重提升或转变。在培训目标设计之初，项目设计者多期望通过培训的实施，能够实现教师教学理念、教学能力的提升，并将培训所学在教学实践中进行转化，进而改进教学质量。在培训内容设计中也能够通过有逻辑的课程模块实现教师理论与实践的联结，教师也会积极接受培训内容。但返回工作岗位后，缺少了学习群体支持的氛围，以及有效的推进手段，教师往往容易热情回落，难以继续进行行为转化。培训单位也往往更为重视受训教师在场阶段的管理与跟进，一旦教师离开培训场域，培训单位则容易忽略教师们行为转化的问题。出现这种情况大致有两个方面的原因。一方面，如前所述，训后跟踪指导环节面对经费难以解决的困扰，被部分培训单位有意弱化和淡化，使跟踪指导徒有虚名；另一方面，培训评估更多关注培训期间的效果，较少涉及培训后行为转化阶段效果的评价，导致培训单位怱视教师培训后行为转化的跟进指导。

三、抓住教师培训的关键人群与关键环节提升培训质量

如上所述，大规模教师培训在“政策支持、顶层设计、项目落实”这三个维度的推动下取得了丰硕的成果。但实践过程中尚存在制约培训质量提升的诸多问题。在国家要求教师培训工作“提质增效”，不断走向专业化的背景下，还应继续抓住教师培训的关键人群与关键环节的有效作用，实现区域大规模教师培训工作的质效同步提升。

（一）获得行政管理者的支持

由于区域教师培训是在教育行政部门支持下的教师专业发展促进工作，许多相关政策的制定与落实需要教育行政部门出台，区域教师培训工作部门需加强与行政管理者的沟通，搭建行政与业务工作的桥梁，获得行政管理者的强有力支持。

（二）发挥培训专家的专业作用

在2020 年“国培计划”实施文件中，教育部、财政部明确提出“组建省级专家工作组，对项目实施和资金使用等进行全过程全方位监管，做到对培训机构与项目区县的指导与评估的全覆盖”［7］，这是国家为保障教师培训规范管理、有效执行而提出的工作要求。省级也需要相应建立自己的省级、县级教师培训专家，尤其重视县级教师培训专家团队的建设，发挥本土专家的优势，为区域内的教师培训工作“把好脉、开好方”，切实助益本地教师专业发展。

（三）重视培训管理者、培训者能力提升

加强区域教师培训管理者和培训者的专业能力提升，在区域内，通过工作调研、交流汇报、专题讲座、系统培训等形式，围绕培训项目设计及管理等主题，提升培训管理者科学设计、规范管理教师培训项目的能力，整体提升区域教师培训项目设计与实施的质效。

（四）创新开展绩效评估工作

提高绩效评估有效性，需要创新评估模式，将专家评价与专家即时指导相结合。在绩效评估工作中，设计绩效工作答辩的形式，让项目承担单位充分阐述项目实施过程及成效，与专家充分对话，让专家对项目实施有深入了解，全面评价；此外，在“对话”之后，针对绩效评估中出现的较为集中的问题，请专家进行专题报告，能够让项目承担单位“知其然亦知其所以然”，在今后的项目设计与实施过程中有更为科学的理论与方法作为支撑，保障项目实施质量稳步提升。

区域大规模教师培训，承担着促进域内教师专业发展、进而促进区域教育质量整体提升的重要使命，是实现国家公平而有质量的教育发展目标的重要组成部分，需要我们从时代发展的战略视角全面审视、深入思考，在政策支持、顶层设计与实施落实三个维度上系统谋划，并付诸实践，为教师发展、教育发展提供不竭推动力，为实现教育强国做出应有的贡献。