国内二语写作中教师书面纠正性反馈的研究综述

王璐瑶

(江苏师范大学，江苏 徐州 221000)

一、引言

书面纠正性反馈一直是国内外学者所关注的话题。在国外，二语写作中的书面纠正性反馈研究开展的早，发展迅速且研究范围非常的广。比如:(1)在其分类上，根据反馈的明晰度可以分为直接和间接反馈，根据反馈的焦点可分为全面反馈和选择性反馈[1]；(2)在研究其有效性上，国外学者以Truscott(1996)为代表均对其持反对意见。其中Truscott提出书面纠正性反馈对提高学生的写作水平无效且有害，尤其是对语法纠错。这种纠错会使学习者为了降低写作的出错率而只采用简单句，避免复杂句型的运用[2]。同时也会产生写作负担，浪费大量的时间。但Ferris为代表等学者则认为在二语写作中，教师的书面性反馈确实对提高学生的写作水平具有积极的影响；(3)在理论研究上，Truscott(1996)将Krashe等人的“输入假说”和显性—隐性知识“无接口假说”为前提，来证实二语写作中的书面纠正性反馈无效；(4)在实证研究上，Rahimi Mohammad，Chandler，Bitchener等学者均开展过研究。比如，Rahimi Mohammad(2021)通过实验，在提高写作质量方面，聚焦性反馈的效果要好于综合性反馈。随着国外研究的愈发火热，国内学者也开始了对这一方面的研究。文章对我国在这一方面研究情况进行了梳理、分析和总结，综述如下。希望可以为随后国内开展的该话题的研究起到一定的借鉴意义[3]。

二、国内二语写作中书面纠正性反馈的现状分析

笔者通过文献检索的方法，在知网搜索了近20年内的中文期刊，其中发现，我国目前对这一话题的研究大致集中在其有效性、书面纠正性反馈的分类以及影响因素上。

(一)二语写作中书面纠正性反馈的有效性

通过文献阅读，笔者将有效性大致划分成三个方面:准确性、复杂性和流利性。

(1)有学者以提高学习者的写作准确性为目的。比如，陈晓湘和李会娜(2009)将反馈分为直接反馈和间接反馈，通过直接反馈，间接反馈和控制组三组的实验得出，反馈策略会对学生写作的准确性产生积极影响，且直接反馈的效果要好于间接反馈；(2)随着国外Truscott学者提出学习者会因纠错的影响而减少复杂句型的使用，以及我国学者缺少对写作复杂性的关注，部分学者便开始专门从二语写作中书面纠正性反馈对写作复杂性的影响出发进行研究[4]。比如，吴雪峰(2017)便探讨了直接反馈和间接反馈对英语写作词汇、句法两个层面复杂度的影响。实验结果证明，直接和间接反馈与提高词汇复杂度上没有太大关系，而在提高句子复杂度方面有促进作用[5]；(3)除此之外，流利性也成为研究的一个方面。王颖和刘振前(2012)进行了教师反馈对写作准确性、流利性、复杂性和总体质量作用的研究，随后得出语言准确性、流利性、复杂性和作文质量的提高与反馈和修改有着密切的关系[6]。

综上所述，笔者总结发现，研究者主要是通过实证研究的方法，证明了书面纠正性反馈会对提高学习者的写作水平产生积极影响，且主要是对写作的准确性、复杂性和流利性的研究。

(二)二语写作中书面纠正性反馈的分类

我国关于其分类大致从反馈策略和反馈焦点两个方面开展。

反馈策略是指教师采用什么样的方式进行反馈。根据反馈的清晰度大致可分为直接反馈、间接反馈和元语言反馈。不同的学者所研究的出发点不同。(1)部分学者将传统写作教学法和运用反馈策略相比较。比如，唐永辉(2019)将参与者分为两个班，实验班用传统写作法，对照班运用一定的反馈策略，实验结果证明对照班的成绩要好于实验班；(2)另一部分学者则注重反馈策略之间的效果的比较[7]。比如，胡淑雅(2020)则专门对反馈策略中的直接反馈和间接反馈进行对比研究，通过实验和访谈的方法得出间接反馈比直接反馈更能减少作文的出错率。侯建东(2018)则专门对反馈策略中的直接反馈和元语言反馈(包括错误代码和元语言解释)进行比较，结果证明元语言反馈效果要比直接反馈效果更好更持久；(3)还有部分学者则是比较不同间接反馈所带来的效果。

反馈焦点是指教师对什么样的写作问题进行反馈。大致可分为聚焦反馈和非聚焦反馈。(1)部分学者主要对比研究了聚焦反馈和非聚焦的效果。比如，刘丽萍(2018)将受试者分为聚焦组、非聚焦组和对照组，实验结果证明聚焦反馈的效果要好于非聚焦反馈。(2)另一部分学者专注于研究聚焦反馈，尤其是语法错误，包括名词性短语、虚拟语气、冠词、介词、时态等方面的研究。比如，姜琳和陈锦(2013，2014)主要研究了名词短语和冠词[8]。

随着研究的深入，有学者开始将反馈焦点和反馈策略组合进行研究。比如，肖平飞和刘欣婷(2021)通过实验，证实了直接聚焦和直接非聚焦均有助于学生习得介词；苏建红(2020)探讨了元语言反馈，直接反馈和间接反馈对不同性质错误的影响效果，吴炜(2015)探究了不同清晰度的反馈策略对语言错误、内容错误和结构错误的影响等[9]。

总体来说，关于二语写作下的书面纠正性反馈，目前我国的学者主要研究了反馈策略、反馈焦点以及二者之间的相互作用对学生写作的影响。

(三)影响二语写作中书面纠正性反馈的因素

对比发现，大部分的研究者都认为影响书面纠正性反馈效果的主要因素在于反馈方式的选择上，因为通过文献阅读可以发现，部分学者使用一种反馈方式，部分学者将不同的两个或三个反馈方式相结合，还有学者在创新新的反馈方式从而来研究其对学生写作效果的影响。但除了反馈方式的选择之外，学习者因素也会在一定程度上影响书面反馈的效果。其中，苏建红(2014)提出在错误一致且反馈方式一致的情况下，学习者的思维方式[10]、英语水平以及言语分析能力均会在一定程度上影响最终书面纠正性反馈的效果。随后，苏建红(2020)又提出学习者对语言使用和对外语学习的认识以及对外语学习目标的确定也会影响最终的反馈效果。除苏建红之外，马桂林(2009)提出了学习者信念也会对反馈结果造成影响。

三、国内研究的局限性

近20年来，虽然我国在二语写作中教师书面纠正性反馈的研究中有一定的成果，但是仍然存在着一些问题，主要包括以下四个方面。

第一，国内研究大多属于实证性研究，缺乏理论研究。通过大量中外文献的阅读，可以发现外国学者除了在进行大量的实证性研究之外，对理论性研究也颇有建树。但相较于国外，我国在理论研究上极为匮乏。笔者认为很大一部分原因来自学者和教师的观念。他们观念中便认为书面纠错是教师工作的一部分，是一定会带来积极影响的。因此，他们在这种观念的假设下，才会不断进行实证研究来证实这一观点。

第二，在聚焦反馈方面，研究较为单一。随着国内学者对聚焦反馈和非聚焦反馈的对比研究发现，聚焦反馈所带来的效果要好于非聚焦反馈。于是更多的学者开始对聚焦反馈进行更为细致的研究。比如姜琳和陈锦(2014)研究了书面纠正性反馈对英语冠词显性、隐性知识发展的作用。侯建东(2020)研究了反馈策略与反馈焦点对时态错误，不完整句和粘连句的独立与组合效果。此外部分文献还涉及名词短语和虚拟语气等。但是对更多其他的语言形式，还没有学者进行研究。除了语言形式以外，学者对语言内容和文章结构的研究也略少。

第三，国内研究中对个体差异的研究较少。根据文献阅读，笔者发现大多数的文献所关注的均是反馈方式对反馈所带来的结果，但是却忽略了个体差异对反馈结果所产生的影响。根据Younghee Sheen所出版的《纠正反馈、个体差异与第二语言学习》著作中，第七章详细解释了三个鲜有提及的个体差异元素，分别是语言分析能力，学习者的焦虑以及学习者的态度。Sheen认为，如果学习者的语言分析能力较强且对书面纠正性反馈保持向上的态度，那么书面纠正性反馈便会起到积极的作用；Sheen还认为学习者焦虑与书面纠正性反馈之间没有显著的联系。个体差异除了这三个因素以外，还涉及注意程度、记忆等其他因素，研究者还没有在这一方面有更为深度的研究。

第四，国内研究的对象过于狭小，且大多注重短期阶段的研究。通过大量的文献阅读可以发现，我国的学者在研究二语写作下的书面纠正性反馈时，大多选取的是大学一年级或者二年级的学生英语专业或非英语专业学生。除此之外，大多数学者的研究开展时长较短。比如吴炜(2020)在研究教师反馈焦点和反馈策略对英语写作修改效果的交互影响中，只进行了为期三周的实验，研究时长太短，只能看到短期的影响，难以判断其长期影响[11]。

四、对国内未来研究的建议

综合在二语写作下书面纠正性反馈所产生的问题，文章将从以下三个方面提出一些建议，以供研究者们进行进一步的探究。

第一，聚焦于该方面的理论研究，同时创新实证研究。对理论研究，国外的学者会通过Anderson(1983)的技能习得理论、Long(1996)的互动假说、Krashen(1985)的可理解性输入假说、Swain(1985)的可理解性输出假说以及Schmidt(1990)的注意假说等理论作为基础来探究二语写作中的书面纠正性反馈。同样，国内学者也可以借鉴其理论进行研究，扩展这些理论的广度和深度，从而达到自己的研究目的。比如，研究者可以利用这理论来解释为什么书面纠正性反馈有效[12]。此外，在实证研究上，学者除了证明二语写作下书面纠正性反馈的有效性外，还可以改变自己的逻辑思维方式，从而验证其无效性。

第二，从多维度考虑影响反馈效果的重要因素以及这些因素之间的交互作用。现如今国内的大多研究只考虑唯一变量，即关注的是在二语写作中，到底采取什么样的反馈方式才能产生好的反馈效果，从而提高学习者的写作。在这一过程中，忽略了其他许多的重要变量和其间的相互作用对反馈结果造成的影响。在之后的研究中，研究者除了考虑反馈方式外，还可以从学习者的个体差异性出发进行研究，比如，学生的智力、语言能力、情感等方面的影响；还可以考虑环境因素带来的影响，比如实验条件下产生的反馈效果和真实教学环境下产生的效果是否有差别；还可以考虑教师的教学因素，比如教师书面反馈中母语的介入等；除此之外，教师反馈的次数和时机也可以进行考虑。总而言之，研究者需要进行更为综合和完善的考虑，从而降低研究结果的局限性。

第三，丰富和扩大研究对象，延长研究时长。首先，随着我国对中学教育的愈发重视，提高学生的英语写作水平是极为重要的，而书面纠正性反馈对提高写作水平又是至关重要。所以，我国关于这方面的研究应该丰富研究对象，以中学生为研究对象，探索更为恰当和实际的书面纠正性反馈。其次，在研究过程中，所选取的样本要足够充足，比如学者牛瑞英和张蕊以个案研究的方式将反馈焦点和反馈策略相结合，采取的样本较小，不能反映整体的趋势。最后，在研究中学生的基础上，扩大研究周期，增强研究结果信度。同时在实验周期结束后，对学习者的写作水平进行持续追踪，关注其长期的影响。

五、结语

综上所述，目前国内学者将研究的焦点关注主要集中在其有效性、分类以及影响因素上，且在研究的过程出现了一些研究的局限性，比如，大多属于实证性研究，缺乏理论研究；在聚焦反馈方面，研究较为单一；对个体差异的研究较少；研究对象过于狭小，且大多注重短期阶段的研究。在未来，如果想要取得更大的创新，建议我国学者可以通过聚焦于该方面的理论研究，同时创新实证研究；从多维度考虑影响反馈效果的重要因素以及这些因素之间的交互作用；丰富和扩大研究对象，延长研究时长这三个方面进行探索，丰富研究成果。