基于生态教学观的大学英语课堂生态策略研究

黎 珂

(仲恺农业工程学院，广东 广州 510225)

一、生态语言学概述

生态语言学又被称为语言生态学，由生态科学、语言学相结合形成的新的语言形态。美国学者E.Haugen在其著作中《语言生态学》中，率先突出了“语言生态”理论，该理论的根本目的在于加强语言学习与环境之间的相互关系，通过有效联动，可以持续增强语言学习的有效性与合理性，更好地满足现阶段语言学习的目标。随着时代的发展，生态语言学的内涵逐步丰富，逐步加深了生物生态环境与语言环境之间的相互关系，20世纪80年代后，将生态学原理应用于语言的研究得到了进一步深化和发展。1990年，韩礼德(Halliday)在国际应用语言学会议(AILA)上告诫语言学家不可忽视语言在生态中的作用。1993年Adam Makkai经过多年的研究与探讨，在其《生态语言学:迈向语言科学的新范例》中，结合前期的研究成效，将生态语言学的内涵做出新的延伸，在这种生态语言学的概念下，将语言划归为生态现象，从而改变了语言的工具论、社会现象论的错误认知，从本质上，准确把握语言的本质，将语言放置于整个生态系统中，进行系统化的梳理以及探讨，从大的背景下，明确现代英语学习的目标与价值。

二、生态外语课堂教学观的基本思想

生态语言学作为生态外语教学管理的理论基础，是引导教学活动有序开展的基础。

首先，生态外语课堂教学观非常重视外界环境(自然与社会的环境、学校与课堂的环境、家庭环境等)在外语学习中的重要作用，实现了语言知识学习、经验获取与自然环境、社会生活之间的有效互动，实现语言课堂学习的有效化与高效化。

其次，在生态外语课堂模式下，诸多课堂因素之间相互作用、相互联系、相互影响，形成了一个稳定的生态学习系统。[1]大学外语课堂具有生态系统的基本属性，即整体性、复杂性、多样性、共生性、能动性和可持续发展性等特征。从课堂形态来看，学习形态主要包括人、课堂生态等要素，其中人主要包括了教师、学生等课堂参与者，课堂生态环境包含内容较多，涵盖了课前环境、课中环境、课后环境等不同的类型，课堂不同之间相互作用、相互影响，推动了课堂生态环境系统的稳步开展。例如课前生态环境主要包括了物理环境、师生背景、教学媒介等不同的内容；课中生态环境则主要包括师生关系、生生关系等；课后生态环境则主要包括了课堂制度等。[2]正确认识和处理它们之间的关系，对提高大学外语课堂教学质量至关重要。

最后，生态外语课堂教学观认为，大学外语课堂的能动性使外语课堂教学保持活力。在这个大学外语课堂生态系统中，学生不仅掌握外语知识，而且不断发现自己的潜能。

三、大学英语课堂生态失衡现象及分析

(一)“最适度性”失衡

在整个生态教学过程中，应当坚持适度原则，实现课程资源的合理化与有效化利用，确保资源的利用稳态，避免资源应用不合理造成教学质量的下降。教育生态中每个学生的个体差异不同，发展程度差别较大，这就要求学生在教学过程中，应当着眼于个体差异，由教师为学生营造出良好的生态环境，形成最优化的生态形态，激发起学生的学习热情，推动学生的健康、快速发展。随着我国高校教学体系的快速发展，教育体系发生了深刻变化，教学资源有效供给不足，在这种情况下，造成教学质量下降，无法满足现阶段的语言教学要求。因此许多高校不得不采用大班教学模式，有的班级达到了150人，这违背了教育生态学的最适度原则。班级过大，人数过多，个体差异扩大，教师无法关注学生的个性化需求，无法“因材施教”，无法进行个性化教学。这就导致了课堂生态因子之间缺少必要的信息和情感的多元互动，对学生综合素质的全面提升以及自我研究能力的有效养成产生了消极作用。

(二)“多样性”失衡

根据生态多样性原则，生态系统包括了多元化的结构、多样性的构成，通过这种方式，逐步分担风险，保证系统结构的稳定性。就现阶段情况来看，我国高校英语课程教学在整体目标设置等方面存在失衡的情况。

在英语教学目标中设定教学内容以及教学方法，在这一过程中，部分教师对知识的传授认识片面，没有对教学活动的真实性与有效性进行调整，这种情况的发生，影响了整个课堂教学的质量。而学生在这种应试导向下也以通过各类标准化考试为目标，再者，高校在英语教学阶段，往往采取了封闭式的教学手段，形成了“花盆效应”，使得英语学习缺少相应的语言环境、社会文化，这种情况的发生，使得整个大学英语教学的学习效率较低，无法满足英语学习内容、学习目标。

课程设置过程中，应当在《课程要求》的框架下，要求高校从实践角度出发，有针对性地设计多元化的大学英语课程教学体系。但是从实际情况来看，全国530所高校大学英语课程体系中，80%以上的非“211”高校没有开设大学英语选修课程，甚至绝大多数高校在英语课程中只有EGP课程，这种单一的课程设置，造成了课程体系的失衡。[3]

(三)“互动性”失衡

诚然，多媒体技术与计算机网络信息用于大学英语教学，帮助学生更好地掌握知识点，加深对知识点的理解能力，逐步拓宽学生的视野，逐步提升其对知识的应用能力。但是部分教师没有准确把握尺度问题，导致出现课堂信息量过大，影响了教学重点的突出，制约了课堂学习效率。过多的信息输入占用了学生读、说、交流等互动活动的时间和机会。再者，学生注意力高度集中在信息输入上面，容易产生疲劳感和厌倦感，这样就削弱了学生在课堂中的主动作用。另外，在多媒体课堂教学中，教师往往把课前设计和制作好了的PPT按部就班地在课堂上播放，很大程度上扮演了一个“放映员”和“解说员”的角色。为了完成教学内容，教师只忙于“人机对话”，没有时间开展互动活动，如师生间缺少提问、回答，学生间缺少讨论交流等，使得互动教学模式无法顺利进行。由此，大学英语课堂由“满堂灌”变成了“满屏灌”，师生之间、生生之间没有互动活动，导致了大学英语课堂生态系统“互动性”失衡。

四、大学英语课堂生态的优化策略

(一)教学目标

在大学英语课程生态教学过程中，应当强调教学目标的多元化，积极调整教学方向定位，实现从重知识传授到语言能力和文化素养的转向，逐步实现学生学习能力的有效养成，实现学生的健康、快速、有效发展。

英语教学环节，不应当仅仅局限于教学大纲的相关要求，还应当做好学生交际能力的有效培养，将语言技能培训转化为跨文化交流，实现能力的持续提升。同时设立多元化教学目标，努力推动学生的全面、健康发展。“大学学习的意义不仅仅在于专业知识的获取，更重要的在于学习过程中所获得的文化素养、独立的思维能力，评判能力、推理能力和精神感悟评价。这些能力是全面提高大学生综合素质的根本保证，也是推动社会进步的强大动力。”[4]在大学教学过程中，强调英语语言工具性与人文性的统一，实现学生的可持续发展。

(二)课程设置

高校在课程教学环节，需要设立相应的生态结构类型，搭建起更为多元化的课程机制。

章木林(2012)提出，将信息技术与学科有机融合，可以创造出更好的教学环境，帮助学生形成自主学习、探究学习、合作学习的方式与方法，实现了教学资源的深度开发，对学生的健康全面发展有着极大的裨益。[5]同时，优化了课堂结构，破解“花盆效应”，重构大学英语课程生态结构；同时，有效开发隐性课程作为显性课程设置的补充，如英语专题讲座、英语角、英语读书心得交流会，以及英语文化周活动，各种形式的英语竞赛等，将课堂延伸至课外，全方位满足学生的学习需求；在高校扩招的形势下，入学新生外语水平呈两极分化趋势，学生需求的差异性很大。

目前许多高校设计出具有本校特色的课程体系，初步完成了“基础课程+选修课程”或“必修课+选修课”的二级结构体系和“基础课程+高级选修课课程+专业英语课程”的三级结构体系。以仲恺农业工程学院大学英语课程设置为例，学生在完成了前三个学期的大学英语基础必修课后，在第四学期选择自己想学的选修课。(选修课有:希腊罗马神话、大学英语网络写作、英语国家社会与文化入门、英语影视欣赏、旅游英语、实用翻译、英文经典选读、英语中级听力、英语高级听力、岭南文化英语导读、学术英语写作，英语中级读写，雅思留学英语，高级英语听说)

大一第2学期和大二第1学期均采用“2+1”的学分模式，其中的“2”为传统的大学英语Ⅱ、Ⅲ。“1”为适应教育改革而设立的创新实践学分，采取课堂课时与线下网络课时相结合的方式。线下的网络实践课时由基于翻转课堂和实践任务的网络辅助平台学习(批改网、好策读书、QQ、微信等)构成。大二第2学期采用“1+1”的学分模式，学生选出两门自己感兴趣的选修课学习。这个课程设置体现了“基础必修课+选修课程”的二级结构体系。

(三)教学模式

大学英语教学应该采用开放式、互动式、分层式和小班式的个性化生态教学模式。灌输式教学不是生态课堂的追求，建构式和共建式课堂是现代课堂生态的主要形态。

实施分级分小班教学，缩小班级规模，有针对性地根据学生不同的英语水平展开教学，重视了学生的个体差异，有利于提高学生的课堂参与度，促进师生之间的有效交流，有助于构建一个开放、民主、和谐的课堂生态环境，同时，实行分层教学，新生入学后根据高考英语成绩，分成快班和慢班，按两种不同的要求进行培养，这种分级分班的教学模式，带动了课程教材、教师、教学方法等课堂生态因子的差异化配置，从而形成一种不同于传统的按原初班级组织教学的新型教学模式。

分级分小班教学同时体现了个性化的教学模式，注重生态个体的差异性，个性化教学强调教学中要以学生为中心，重视学生的个体差异，采用个性化的教学模式，包括制定个性化的学习目标、个性化的学习策略等方面，对学生进行个性化引导，培养学生个体的自主学习能力，彰显学生的个性，促进学生个性化建构知识，发展能力和锻造品格，帮助学生最终获得自我实现。

(四)教学评价

教学评价是教学过程中必不可少的一个重要环节，也是教学质量控制的重要手段。根据生态语言学原理，大学英语教学应建立一个多元化动态发展性的形成性评价系统。

大学英语课堂教学质量体系应体现英语教学评价生态化。教学评价生态化是指由终结性评价向多元化的形成性评价系统发展。传统的课程评价关注的是学生所掌握的知识和技能，而很少顾及学生的情感、态度和价值观。这样的课程评价是一种量的评价，终极性评价，也是单一性评价。而多元化的生态型形成性评价强调学习过程与学习的结果同样重要，学生有良好的学习态度、学习习惯，积极健康的情感和适合自己的个性化学习策略有助于构成一个和谐的、多维互动的课堂生态系统，有利于学生全方位发展。这样的教学评价体系是多元化的、动态的、发展性评价，注重结果评价与过程评价相结合，量的评价与质的评价相结合，尽可能全面客观地评价学生，从而避免由评价单一性造成的片面性和主观性；强调学生的整体发展，身心的和谐状态，是以学生发展为中心的评价。[3]

目前许多高校的大学英语教学评价体系都采用了形成性评价和终结性评价相结合的方式。主要由以下方面构成:学生平时成绩、课文的预习、课堂活动参与的主动性和积极性、作业的完成(包括小组活动，课堂答问和提问，团队精神、表演能力)、课外各项英语比赛等。评价学生不能以期末考试一考定成绩。

五、结语

大学英语课堂教学是一个生态系统，系统各因子(教师、学生、课堂环境)之间形成良性的互动关系，学生与教师之间、学生与学生之间相互融合，形成更为密切的关系，实现教师与学生的快速成长。在整个生态系统之中，教师与学生作为生态系统的主体，每一个生态主体会影响整个生态系统，这就要求生态主体之间的多维互动以及生态主体与环境的互动。借鉴生态外语教学观的理论研究大学英语课堂生态，形成多元化、开放化、多维化的课堂生态机制，在这种情况下，可以保证课程教学质量，在课程内部搭建起良性的循环体系，推动学生的可持续发展。