学校缘何被投诉？——转型社会中的多元主体教育冲突案例研究*

蔡辰梅 席长华

基于“一切为了孩子”的宗旨，学校原本建立了和谐融洽的教育关系。然而，社会转型进程中阶层和利益的分化和复杂化，使得究竟“是否为了孩子”“为了谁的孩子”以及“为了孩子的什么”成为分歧性的价值质疑，家校之间乃至整个教育场域中的矛盾冲突日益凸显。与之相表里，“动不动就被告了”成为学校和教师的日常性遭遇，源自学生和家长的投诉成为教育冲突的典型外显。学生或家长为什么用投诉的方式处理与学校和老师的关系？这种方式本身折射着怎样的主体关系冲突？其背后的根源性成因是什么？围绕教育冲突的发问和深究对于揭示变革社会中教育关系的变化及问题具有标本性意义。

一、 教育冲突研究背景

教育场域中的冲突研究大多以“家校冲突”“亲师冲突”以及“师生冲突”等单一关系维度命名，然而，现实中的冲突往往具有多元复杂性，是家庭中的亲子冲突、学校中的师生冲突以及家长群体的内部冲突等相互叠加并跨界而构成的多元冲突系统。为此，本研究使用“教育冲突”这一概念，以突破对教育场域中冲突的孤立性、单维性和表象化的认知，建构基于冲突现象本身特征的完整视域，借此“看见”更具系统性、交互性和复杂性的教育冲突图景。关于教育冲突的内涵，有学者将其界定为教育系统中不同主体之间的种种对立态度与行为。[1]也有学者认为是教育领域发生的各种力量之间的矛盾、分歧、争夺及较量的紧张状态。[2]这些定义仅将教育冲突限定在教育系统之内，未能揭示其跨界存在的特征。并且，未对诱发冲突的核心要素进行归纳，教育冲突的本质揭示不够明确。本研究认为，教育冲突是教育及其关联场域中发生的不同主体之间有关价值观念、稀缺资源或权力地位的分歧和竞争，以及由此导致的敌对心理和行为。

冲突是教育主体关系的一种存在样态，因此，对教育冲突研究的脉络考察需要置于教育关系研究的问题域内。就教育关系研究的性向而言，以往研究主要关注教育场域中正向的关系建构，较少关注负向的分歧对立。如家校关系研究集中在家校合作等积极层面，其中具有代表性的成果为美国学者爱泼斯坦(J.L. Epstein)等人提出的家庭、学校和社区对儿童的“交叠影响域”理论[3]，安妮特·拉鲁(Annette Lareau)对不同社会阶层家长参与行为的研究[4]，以及国内学者吴重涵等对制度化家校合作的理论引介和实践研究[5][6]等。与之形成反差的是家校冲突研究成果数量却很少。(2)在中国期刊网分别以“家校合作”“家长参与”“家校共育”为题名，可检索到的核心期刊论文分别为190篇、142篇和21篇，以“家校冲突”为题名仅能检索到3篇。然而，辩证冲突论指出，社会同时具有两面性——一致性和冲突性。指向冲突性社会的“第二面孔”可能比社会系统更不能使人感到愉悦。但是，如果所有社会学所能提供的只是如何轻松地逃离到乌托邦，我们就不值得为之努力了。[7]正视冲突的意识自觉对于研究社会转型中的教育关系具有积极的启示意义。就教育关系主体类型而言，以往研究主要关注师生冲突[8][9]和家校冲突[10][11][12]等二元主体关系间的冲突，较少突破单维关系边界，探究多元主体冲突的共时性存在及交互性影响，未能形成系统性的研究视域。就教育关系主体性质而言，以往研究主要探究个体间冲突，较少对个体与组织间冲突(如学生与学校、家长与家委会)以及组织与组织间冲突(家委会与学校)等进行深入研究。可见，已有研究对教育冲突的理论解释和回应仍显不足。因此，需要建立对教育冲突的交互性、系统性和复杂性的分析视域并需借助有效的理论资源进行本质揭示，方能增进对教育冲突的观念认知进而为冲突管理提供有效支持。

二、 案例呈现与研究过程

(一) 案例呈现

2020年初，新冠肺炎疫情突如其来，T校的抗疫物资出现严重短缺。负责校级家委会的W家委与负责防疫的H校长联系，告知联系到5000个口罩，希望以所在年级家长的名义捐给学校，H校长对此表示感谢。2月底，第一批口罩送到学校。3月初，W家委发倡议书给H校长，并说明已将倡议书发到各班家长群接龙，所有家长都表示同意。倡议书内容如下:

倡 议 书

目前，新型冠状病毒肺炎疫情防控工作进入攻艰阶段，学校防疫物资口罩依然紧缺，我们年级家委会尽力筹备了5000个口罩，拟通过年级的名义无偿捐赠给学校4000个，年级自留1000个，以备不时之需。

我们滴水成河，为孩子们、老师们安全复课多一份保障！因此，谨向年级各班家委会倡议，恳请大家为疫情防控贡献爱心，共同分担(口罩5000个共1.7万元，每班班费摊1000元，每位孩子约21.7元)，积极捐赠防疫物资，为打赢疫情防控阻击战贡献力量。

年级家委会

与此同时，W家委向H校长提出能否以学校名义，为该年级学生开具向学校捐赠口罩的感谢函，作为学生综合评定的材料。H校长考虑到此次捐赠是家长自发组织的，未同意其要求，但表示学校会向该年级全体家长表达感谢。

随后，学校接到市长热线投诉中心转来的四封匿名投诉函。

投诉函1:

学校在疫情期间强制家长捐钱购买口罩5000个，并无偿捐给学校4000个，请问捐给学校的口罩是干嘛去了？我们学生自己的安全还无法保证呢。

投诉函2:

未经学生允许擅自运用班费购买口罩等物资捐赠给学校，说是“自愿捐赠”，但凡有人站出来反对，一定会被指责。是否教育局拨出的教育经费不足，需要消费学生？是否为强制消费，道德绑架？

投诉函3:

要求捐给一线工作人员我们愿意，但无故要求我们年级捐4000个口罩给予学校使用，所谓留1000个给自己，但全年级平均分摊下来，每人也仅有1个口罩，且是强制性扣班费，捐给学校，希望予以警告，这种活动也要经过学生同意而不是道德绑架。

投诉函4:

学校擅自在疫情期间强制让学生、家长进行无偿捐赠，其捐赠只有五分之一给学生，其余五千多个口罩将会给学校领导使用，请机构严查此事。

接到投诉函后，学校马上责令家委会将已收班费退还家长，已捐给学校的口罩由学校支付购买。同时，向上级汇报事件完整经过，作为对投诉问题的回应。

(二) 案例选择缘由

本研究选择该案例主要基于三方面的典型性考量: 首先，该案例涉及学校、年级、学生、家委、普通家长等多层次、多元性主体，具有矛盾冲突的多重卷入性和交互影响性。其次，该案例中引发投诉的原因是“家委发起的口罩捐赠演变为统一扣除班费”，是涉及“收费”的“敏感”问题，并且典型地体现了师生关系、家校关系中形式上倡导的“自愿性”与实质上裹挟的“强制性”之间的矛盾反差和冲突生成的内隐逻辑。再次，“口罩捐赠”本是多方受益的“好事”却因投诉而被“搅黄”，戏剧性的反转折射着教育场域中角色立场及利益分配的矛盾复杂性。这一案例具有鲜明的社会转型的时代特征以及突出的教育冲突的内部复杂性图景，因此适合作为教育冲突的个案研究对象，实现预期的研究目的。

(三) 调查数据收集

本研究主要使用访谈法收集数据，依据目的性抽样原则，选取与该案例相关的主管校长、级长以及3位家委、3位普通家长和12名学生进行访谈。学生采用集体访谈，其他对象采用个别访谈。使用竞争性假设作为资料分析策略，即从其他证据中寻找其所蕴含的另类关联，并检视其合理性。[13]在最初研究阶段，因为由家委发起的口罩捐赠发生在家长群体中，学生并未参与，该案例被视为家长投诉学校的家校冲突。随着研究的深入，出现了与之不一致的证据。通过对投诉函表述“口吻”及访谈数据的归纳分析发现，该事件的投诉者大概率是学生。并且，该案例发生的年级学生投诉事件频发，这一事实背景强化了推定为学生投诉的证据支持。同时，家长在访谈中隐含性表达的不满情绪以及学生在访谈中间接反映出的家长态度，也指征着家长投诉的可能性。(3)本研究的目的不是追究究竟谁是投诉者，而是借由投诉这一现象挖掘和描述背后隐藏的复杂教育冲突。因此，保留了对投诉者解释的模糊性。因此，本研究将问题性质调整为“学校投诉事件中的多元主体教育冲突”。

三、 学校投诉事件背后的教育冲突图景

由家委发起的“口罩捐赠”原本是多方受益的“善事”，为何会遭遇投诉？投诉者究竟要表达何种诉求？其背后是怎样的主体关系样态？作为“导火索”的投诉揭开的是层次复杂的教育冲突景观。

(一) 投诉作为“日常不满”的“宣泄”——学生和学校的冲突

家校关系因学生而建立，然而，值得关注的是无论在实际的家校关系还是家校关系研究中，学生往往处于被动失语的状态。此次口罩捐赠就是家委主动发起并直接与学校联系实施的，学生并不知情。当学生通过父母的朋友圈或私下聊天知道“这回事”之后，却对成人世界的“共谋”提出了质疑甚至是反抗。他们之所以要将“缺席”变为“在场”，是因为他们有属于自己的价值立场和情感诉求。正如投诉函所提及的“说是‘自愿捐赠’”，其实是“强制扣班费”的“道德绑架”，他们质疑事件本身的正当性。同时，他们还有基于日常学校生活形成的不满情绪要“宣泄”。

其实只有20多块钱，大家都不会在意的。但我们对学校的一些方面比较排斥，刚好有一个宣泄口。(学生-2)

可见，投诉是学生发泄负面情绪的“出口”，他们想借此“搞一下学校”。学生对学校的“不满”主要体现在两个方面:

首先是关涉学生直接利益的诉求未得到积极回应。比如学生多次提到住宿、食堂等方面的问题得不到及时解决，感觉不被关心，导致“不满”情绪的积累。

饭堂的问题，我们反馈过很多次了吧？！每次收集意见都会提到饭堂问题，领导每次都承诺解决，但到底有没有解决，大家都看得见。(学生-1)

其次是学生内心对学校的价值质疑和抗拒。学生用“功利主义”“形式主义”来评价学校，投诉是日常积聚的价值排斥的节点性爆发。

T校是一个很功利的学校，特别重成绩，片面应试，不像其他学校“文体两开花”。有蛮多形式主义的东西，落到实处的比较少。(学生-3)

(二) 投诉作为“弱者的武器”——学生和教师的冲突

师生关系具有偶然性，学生是被投入特定关系之中的，而这种关系又具有制度制约下的不平等性和长期稳定性。在这种具有“强制性协作团体”性质的关系中，某些角色拥有“被承认的”或“规范性权力”，从而迫使其他角色服从自己。[14]换言之，教师处于“合法性的权威地位”，如果学生对教师的教育教学行为不满，他们的对抗往往被居高临下地视为“小孩子”的“不懂事”，最终的结果往往是顺从。如此，学生认识到在学校内部的反抗是“弱势且不被重视”的，所以会选择老师有点“怕”的反抗方式——投诉。并且，他们发现“匿名投诉成本比较低”，可以避免承担直接反抗“带来的损失和代价”。如此，投诉作为不平等师生关系中的“弱者的武器”，就具有了现实威慑力和推动问题解决的效力。

发生本案例的年级投诉事件频发，主要诱因是学生认为级长太“专制”而且很“势利”，学生对“民主”和“公正”的诉求被压抑而借以抵制。

“级长什么事情都大包大揽，总是替我们做主而不尊重我们的感受。比如学校只是规定不许将MP3带到教室，她则禁止带到学校。(学生-8)

而对于学生的不满情绪，级长已经“习以为常”并且“心安理得”，觉得“严格要求是为他们好”，而学生则认为“即使为我们好，也要考虑我们自己的感受”。如此，专断严苛的管理作风与学生追求民主的精神需求之间形成隐性对抗。本次口罩捐赠的具体策划和执行是由级家委与级长共同商定的，“以年级的名义捐赠，并直接扣除班费”的做法同样具有“强制性”意味，投诉函中“要征得我们学生的同意”，所表达的正是要求被尊重、抗拒强加的精神诉求。学生反感级长的另一原因是其对不同班级学生的“区别对待”，“总是带着成绩的有色眼镜看人”。尽管学生无法直接对抗功利性的学校文化及制度系统，但他们对民主以及公正的精神诉求要得到表达，投诉就成为弱者要表达自我的现实性选择。

(三) 投诉作为“害怕得罪”的匿名性表达——家长和学校的冲突

家校关系和谐一致是教育的内在需求，因为，“教育的效果取决于学校和家庭的教育影响的一致性。如果没有这种一致性，那么学校的教学和教育过程就会像纸做的房子一样倒塌下来。”[15]然而，目前的家校关系却问题重重，尤其是表面和谐与实质矛盾的同时存在，型构了扭曲的家校关系样态。家长之所以“阳奉阴违”是因为“孩子在人家手上”而“不敢得罪”，担心当面表达“不同意见”，老师会“有想法”。“不敢”或者“不愿”公开表现的不满却能以匿名性的“免于得罪”的方式进行表达。如此，“高度统一的配合”与“频繁出现的投诉”成为微妙的家校关系一体两面的体现。在该案例中，发起捐赠的家委们非常困惑地反问:

为什么明明各班群里家长们都接龙同意了，到最后却有人反水了呢？真的让人很无奈。(家委-2)

而普通家长的理解却是:

表面上是“自愿”捐赠，而实际上所谓“倡议”就是通知，只能随大流啦。况且，就算不同意，谁会在群里公开说呢，班主任也在群里呢！(家长-3)

学生也谈到类似学校在招生、分班以及收取班费等方面的问题，家长们有意见也不敢向学校和老师表达，而是选择“私下抱怨”。然而，日常“怨气”积聚到一定程度就会借助契机进行宣泄，以示“警告”或“引起重视”。

有些家长对学校意见很大，可是又拿学校没有办法。之前没有什么出口，如果遇到这种(强制捐款)事情，可能真的会这样做(投诉)。(家长-2)

(四) 投诉作为群体内部利益分化的对抗——普通家长和家委的冲突

根据阶层分化和家校互动状况，家长群体分化为两部分: 少数掌控话语权的优势家长和大多数保持沉默的失语家长。前者借助家委会与学校建立同盟关系，同时形塑和强化学校权威结构，后者则在能力限制和资源约束下向学校权威结构妥协。因此，在家长群体内部，普通家长和家委也会由于价值立场和竞争性教育资源而产生冲突。一种情形是家委作为家长与学校之间的中介，其价值立场往往发生游移，当其不是站在家长立场上，而是作为学校和教师意志的执行者或利益代言人时，就会形成与普通家长之间的对立。本案例中的一些普通家长就在质疑，表面上说的“家委主动”发起的“口罩捐赠”，其实是家委在“替学校做事”。另一种情况是家委作为家长在涉及自身核心利益时价值立场选择的偏差，普通家长会质疑家委的“做事动机”究竟是为了“自己的孩子”还是为了“全体孩子”。本案例中，一些家长认为家委之所以“积极热情”地发起口罩捐赠就是为“讨好学校”，“学校和老师会因此而更多关照他们的孩子”。而普通家长只不过是被动地被“扣了班费”，根本没人“买他们的帐”，所以才会觉得“被绑架”而“反水”。

四、 学校投诉事件中的教育冲突成因探析

对教育冲突成因的探究是进行主动式冲突管理的理论前提。已有研究对家校冲突的成因分析往往是单向性的，如有研究认为教师在家校冲突中负有较大责任，教师对专业性的坚持是家校冲突的主要来源[16]，另一些研究则指向家长层面，归纳了易于产生家校冲突的家长类型[17]。另外，已有研究一般将教育冲突归结为具象化的原因，如观念分歧、利益博弈以及情感上的不信任等[18]，较少关注到抽象价值层面的成因。并且，已有原因分析仍处于散点式罗列状态，未能实现结构化的系统性分析。本研究归纳了教育冲突的直接性社会成因和根源性伦理成因，这一解释框架相对于已有研究凸显了交互性、结构性和深刻性等特征。

(一) 教育冲突的直接性社会成因

1. 圈层性扩散及中介性影响的信任危机

信任或者猜疑对冲突发生具有基础性影响。猜疑是指一方认为另一方对己方的利益充满敌意或漠不关心。信任则暗示着一方相信另一方对己方的利益给予了积极的关注。这样的关注不一定要真实存在，但一定要使一方能感觉到积极的情感，冲突就会被阻止。[19]因此，信任作为对他人善意行为和动机的乐观预期[20]，直接影响着关系的质量和发展趋势。此次口罩捐赠被投诉直接暴露了学生和家长对学校、家委乃至社会的不信任，反映出多重主体间的信任危机及其相互影响。基于对案例数据的归纳提炼，本研究提出了学生信任危机形成的圈层性影响机制和家长信任危机形成的中介性影响机制。

图1 学生信任危机的圈层扩散及覆盖机制

学生的信任危机以学生为中心，与教师、学校和社会之间形成微观、中观和宏观层面的信任圈层结构，并且呈现由内而外的扩散机制和由外而内的覆盖机制(如图1所示)。学生直接与教师交往互动形成师生间的信任关系，进而建立对学校的整体认知和判断，对学校的信任体验进一步影响其社会信任，这便是信任扩散机制。反过来，学生在社会生活中积累的信任感会投射在学校之上，对学校的信任和认同进而影响对教师的信任，信任覆盖机制由此形成。如此，微观、中观与宏观信任之间形成圈层性的双向影响机制。本案例中，级长对不同层次学生的“区别对待”，不断强化着学生对学校“特别功利”的价值判断，并削弱着他们的学校认同。而学生在学校生活中感受到的“功利主义”和“面子工程”，让他们感到了“复杂”，并由此延伸性地影响到他们对社会的认知和判断。在另一维度上，因为耳濡目染社会慈善捐赠的负面舆论，他们对于家委发起的口罩捐赠本能地产生质疑，将对社会捐赠的信任危机覆盖其上，未了解全面信息就选择了怀疑。

与学生信任危机的形成机制不同，家长对学校的信任危机是通过学生和家委的中介性作用形成的(如图2所示)，这两个角色发挥着关键性调节作用。普通家长较少与学校和教师直接接触，更多通过学生的反馈以及家委的传达来形成信任判断。因此，容易产生因中介角色的偏差性作用而导致的家校冲突。这里存在信任的“差序格局”——关系亲疏决定信任强度，家长更倾向于信任“孩子”而不是老师。因此，一旦学生选择“有利于自己的说辞”，就可能引发家长对教师的不满或“误解”而导致冲突。对于家委这一中介角色而言，其立场选择的游移常常影响家长对学校的信任倾向。当家委为了自身利益而甘愿作为“依附性存在”，“替学校说话而不顾及普通家长利益”时，家长就可能因为质疑家委的立场而加重对学校的不信任。

图2 家校信任的中介性影响机制

2. 不平等的权力层级及其造成的“沟通变异”

冲突理论强调，不平等是冲突的最终根源。[21]依据对案例中主体关系及沟通信息的梳理发现，不平等的权力层级以及由此造成的沟通信息的“变异”，最终导致了“沟通中断”或者“反抗性沟通”。在这一由不同权力层级构成的沟通系统中，处于最高层的是校级家委和校长，作为校级家委的“家委高层”能与“校领导”直接沟通有关捐赠的想法和具体内容，这一层级沟通的是“决策性信息”，对整个事件具有决定性影响。

当时我收到学校家委代表W家委的微信，“我们家委联系到5000个口罩，想以年级家长名义捐给学校，可否？谢谢。”我立即回复: “那太感谢了！”W家委回复: “应该的，我去安排吧。”(H校长)

接下来的沟通层级属于执行层，主要由级长和年级家委、班主任和班级家委等组成，负责倡议书的拟定、捐款方式的讨论以及通知的转发落实等，这一层级沟通的是“操作性信息”。作为对等沟通主体的学校家委与校领导、年级家委与级长之间的横向沟通，是具有平等性的“商量”。而处于纵向的校级家委对年级家委、年级家委与班级家委之间的沟通则是不具平等性的“通知”。所以，才有普通家委谈到的“简单粗暴的通知”或者“少数服从多数”的“默认同意”。

倡议书由年级家委发起，然后发在班级家委群中,我才知道此事，自己作为家委在倡议书起草阶段并不知情。然后，由各班家委发到班级群接龙。这可能就是后来其他家长所说的简单粗暴的感觉。(家委-1)

而处于沟通层级最末端的则是普通家长和学生，他们就是对群里的通知或者倡议“接龙”或“点赞”以表示同意，或者“被默认同意”。很多情况下，高度一致性、从众性的同意表示，其实掩盖了家长内隐的“不满”。

家委转发倡议到班级群，当时感觉就已经决定这样做了。因为有家长已点赞支持，我就默认了。即使心理感觉别扭，也不会在群里公开说。(家长-3)

如果说普通家长在沟通层级链条上处于“被通知”的地位，那么学生则往往是“被绕过去”的角色。在家长和老师眼中，他们的任务就是学习，“无关事务”都不需要他们分心参与。然而，作为已形成自我价值观念和立场的高中生，他们不再允许自己的声音被淹没。所以，当他们了解事件之后，便会判断其性质及合法性，并以投诉的方式表达立场。虽然班费是“家长的钱”，但他们觉得“本来是捐赠却变成了强行扣费”是不合理的，于是最有可能被忽视的“底层”角色却以坚定的反抗证明了他们的“在场”。

图3 家校关系中的沟通层级示意图

沟通层级背后是不同主体在教育场域中所处地位和拥有权力的差别，直接影响和决定着沟通内容和方式，进而决定了沟通产生的影响以及体验。实质性的沟通只存在于特定层级，对于学生和普通家长而言，所谓的沟通只是被动的“知悉”。沟通层级具有双向性，自上而下的“传达性”沟通高效而畅通，而自下而上的“反馈性”沟通则“面临压力”并且渠道受阻。处于上层的主体享有优势地位，会以自身想法替代性想象低层级主体的立场。如校级家委认为“家长们都特别支持”，甚至告诉校长“百分百都同意”，而普通家长在群里看到的情况是，“信息很快被覆盖，大家没有什么反应”。学生看到的情况则是，“家长有意见也不在群里说，而是私下抱怨”。那些未能或者很难从底层反馈到上层的意见，往往以投诉这种直接对立的方式和渠道完成表达，这是沟通不畅甚至是阻断所导致的“反抗性沟通”的冲突形态。

3. 不同“站位”的利益分化及内在矛盾

家校合作基于“为了我们共同的孩子”的假设和共识，而事实上共同一致的价值取向极易在不同利益立场之下被分裂。是否在为“我们共同的孩子”以及“究竟为了谁的孩子”等价值诉求的具体化和复杂化，使得利益“站位”和争夺成为教育冲突产生的直接动因。在知识经济时代，教育日益成为一种核心利益诉求，原本更多情感、伦理色彩的教育关系逐渐演变为现实的利益求取或争夺关系。自身利益诉求得不到满足就会导致矛盾，教育投诉继而作为达成利益需求的手段被使用。在访谈中，一位家委使用了“站位”这一概念，他认为家委积极组织口罩捐赠是站在学校和学生集体的角度，而投诉的学生或者持反对意见的家长则更多是基于个人立场的，因而出现观念和行动冲突。

(1) 为学生还是为学校？——学生和学校的利益冲突

本案例中学生投诉的诱因是质疑口罩捐赠究竟是为了学校还是学生——凭什么扣班费给学校领导和老师买口罩？捐赠口罩究竟是为了我们的安全还是为了给学校做宣传的噱头？投诉所暴露的学生与学校之间的对立性关系是学生日常教育生活中负向体验的迁移。当学校“做工作”让优秀生源留在本校读高中时，学生会质疑这样做究竟是为了学生前途还是为了学校业绩；当学校因急剧扩招而影响到学生的住宿条件等生活质量时，他们会质疑学校是把学生利益还是学校发展放在首位。此次学生投诉的站位是“我们学生”的利益，并没有站在学校急需口罩的立场上认识问题，价值立场选择背后是日常形成的对抗性生校关系的折射。

(2) “为自己的孩子”还是“为全体孩子”？——家委和普通家长的利益冲突

在校级家委看来，这次投诉事件是个别家长的“反水”而“搅黄”了本来“对大家都好”的“一桩善举”。那么，为什么在家委看来多方受益的“好事”，普通家长却“不买账”呢？这是因为，普通家长认为家委是在“用大家的钱”给“他们自己脸上贴金”，学校领导只认识“急学校之所急”的家委，进而对他们的孩子“照顾有加”，而普通家长和他们的孩子只是“无名的垫背”而已。在这样的利益推导逻辑之下，捐赠口罩就变成了家委用“公款”来“假公济私”，牺牲普通家长的利益而成就自己的“好事”。此时，家委的站位到底是“为所有人的孩子”还是“为自己的孩子”就成为冲突的焦点，成为普通家长质疑的关键。这里，普通家长因为对家委的不信任而选择了零和思维模式，即“相信他人所得必定是自己所失”[22]。然而，冲突的形成往往不是因为问题本身具有零和性，而是冲突双方认为它是零和的。此时冲突双方的利益其实能共存，只是他们看不到这一事实。[23]本案例中家委发起口罩捐赠一是为疫情之下的学校“解燃眉之急”，二是争取计入学生的综合考评档案。家委确实是站在学校和“全体学生”的立场上，所以才会出现“统一扣班费”这样不符合常规捐赠的处理程序。基于零和思维的普通家长由于信任危机而不相信或者不理解利益共存的可能。正因为如此，当家委们得知“事情被投诉之后”，才会感到“被搅黄”的“无语”和“无奈”。

(3) 为学校还是为家长？——家委在不同利益间的游移

家委作为学校与家长之间的中介角色，往往需要在两者利益之间取得平衡。本案例中，家委被认为是“急学校之所急”而“绑架”了普通家长，为了讨好学校而不必要地牺牲了普通家长的利益。虽然只是很小的利益，但事情的性质却令普通家长感到“不舒服”或者“不太理解”。在学校和普通家长双方利益的天平上，家委被认为站在了学校一边而失去了平衡。在日常教育生活中，家委常常在学校和家长利益之间游移。在一些情况下，“家委被学校当枪使”，为“配合学校工作”而牺牲家长利益，以此获得学校对其家委角色身份的认可并因此而“帮到自己的孩子”。在另一些情况下，家委则站在家长群体立场上向学校表达和争取利益诉求，如师资配备、改善学生生活条件等。家委需要小心翼翼地维持作为天平两端的家长和学校的利益平衡，一旦失衡就会形成冲突性后果。

(三) 教育冲突的根源性伦理成因

教育不是简单地从事于训练一个人，而是从事于适当的社会生活的形成。[24]本研究发现在信任危机、利益竞争和沟通不畅等显性原因背后，是更具根源性和隐蔽性的价值冲突。或者说是学校生活本身的伦理缺陷在根本上造成了价值认同危机和对抗性的选择。因此，学校秉持的价值内核以及塑造的伦理形象奠定了教育关系的底色，决定性地影响着教育关系的性质。

1.“没有为学生着想”——教育关怀的缺乏

学生是否被关怀和善待，是学生及家长形成其对学校的价值判断和态度选择的核心关切。在价值选择中，学校的天平是向学生倾斜还是偏向其他方向，奠定了学生学校生活的底色并影响到学生的整体体验。本案例中，学生之所以用冷漠敌对的投诉对待学校，是与他们在日常生活中形成的学校“只顾自身发展而很少为学生着想”的印象密切关联的。如学生谈到由于连续扩招，宿舍从6人间变成8人间，食堂拥挤打不到饭，平时宿舍柜子或者水龙头坏了往往得不到及时维修等。学校为自身发展而忽视学生利益，缺乏细微之处的关心，都使学生将学校视为功利而冷漠的存在。学生和学校之间的情感纽带因关怀的缺失而未能形成或变得非常脆弱。被关怀还是被忽略，学生的生活体验背后是学校的价值取向，这种取向直接影响到生校关系进而影响到家校关系，从而成为冲突性关系形成的基础性原因。

2.“明显的差别对待”——教育公正的缺失

学生在访谈中反复提及“区别对待”，这一概念之所以被学生强调，是因为它触及了核心教育资源的公正分配——教育期待。“区别对待”的实质是学生被区分成被给予“高期待的”“低期待的”和“不被期待的”，无形的区分构筑了公正缺失、自尊受损的学校生活。学生在正式访谈之前窃窃私语，“参加这种活动，肯定不会叫前面班的学生，只会抓我们”。因为前面的重点班被期待考上更多“985”“211”，而后面普通班的学生考什么样的普通学校则少有人关注。学生这种“相对剥夺”的体验，是“合理的愿望未被满足而带来的不良体验”，“相对剥夺感往往伴随沮丧感和愤怒感”，从而成为冲突产生的情绪性诱因[25]。按成绩分班制造了污名化的标签，学生因为头顶不同的标签而遭遇不同的目光和对待，整个学校生活都蒙上了区分性的色彩。

如果这种区别对待太明显了，家长和学生肯定会有意见的，积累久了肯定会爆发的。(学生-8)

不公正是隐性的伤害，是无法述说的“隐痛”，而且会转化或者延伸出“恨”，显性的矛盾冲突往往是无声的“痛”和“恨”累积到一定程度的爆发。被应试制度切割分化而变异的学校教育生态，制造了学生“被区别对待”的不公正的生活环境和系统。他们无法逃脱，只能在某个时候进行“宣示性的反抗”，投诉便是这种“宣示性反抗”的一种标识性的途径和方式。

3.“特别注重面子工程”——教育诚信的背离

教育以信任为基础，而诚信是建立信任的重要条件。然而，诚信被学校视为是对学生的品质要求，对自身组织运行中的“不诚信”则往往“不以为然”。双重道德标准令学校在不知不觉中破坏了自我形象，使学生形成负面的道德影响，失去了学生的尊重和信任。学校只是将学生作为课堂上听课的“乖孩子”，他们不会也不需要关心“大人的事”。而事实上，学校却“处于最严密的监督之下”，学生会默默观看和判断，形成他们对学校的“看法”和“情感”。当学生被要求在家长开放日之前“刻意用水管洗地”而不是自然地“扫地”时，当学校不是把特色班训练日常化而是在“检查前才训练”时，当学校为招生宣传而搞出很多“噱头”却没“落到实处”时，学生便将日常观察积累起来，给学校下了“喜欢搞面子工程和形式主义”的判断。他们开始对学校的“人品”产生怀疑，难以形成“心服口服”“由内而外”的敬重。此次投诉正是学生对学校“一贯作风”的排斥而导致的认同危机在具体事件上的对抗性表达。

五、 反思与重构: 如何理解教育冲突？

虽然教育场域中的冲突日益凸显，但对其的理解和认识仍停留在经验层面，本质性的学理探讨还不够深入。反思教育冲突并形成完整认知和深度理解，能够为实践应对提供观念支持和策略启示。

(一) 谁与谁的冲突？——教育冲突主体单位性质的厘清

冲突社会学认为，在尚未解决单位类型和冲突类型的划分问题之前，冲突理论仍将是模糊不清的。[26]换言之，对冲突形成的单位类型和冲突本身的类型分析具有基础性价值，冲突主体和类型的性质决定了冲突的发生原因、发展方式以及影响等延伸性问题。冲突类型因单位类型的不同而变化，某种类型的冲突更容易在这种而不是在那种社会单位中发生。[27]已有研究关注的教育冲突主体主要为家长与学校或老师，基本属于二元冲突的范畴，并且较少分析主体之间的性质差异。本研究突破已有关系主体分析的单维性和笼统性，呈现关系主体的复杂多元性和本质差异性。本案例是家委发起的口罩捐赠被学生或者家长投诉，投诉的对象是学校，所涉及的主要社会单位包括学生、家长、家委、级长以及学校。冲突的最终指向是学校，就投诉所直接涉及的关系主体而言，是作为个体的学生或者家长，与作为组织的家委会与学校之间的冲突，而且两者之间具有明显的不平等性。从前面的沟通层级分析中可以发现，普通家长和学生迫于权力和舆论压力以及沟通渠道受阻等原因，而选择使用投诉的方式解决问题。因此，是不平等的权力地位，尤其是普通家长作为个人与学校作为制度性组织之间的权力地位差异，造成了他们应对和维护自身权益的特定方式——借助外部力量进行抵制等敌对性方式，而非内部性沟通协商等合作性方式。

(二) 何种类型的冲突？——教育冲突类型的澄清

教育冲突的类型剖析可进一步逼近对冲突本质的理解。科塞(L. Coser)提出现实性冲突和非现实性冲突的类型划分，并给出了命题性解释: 群体越是在现实问题(即可以达到的目标)上发生争端，他们就越有可能寻求实现自己利益的折中方案，因此冲突的激烈性就越小；群体越是在非现实的问题上发生冲突，在冲突中激起的感情与介入的程度就越强，因此冲突就越为激烈。[28]现实冲突与非现实冲突并非界限分明、彼此孤立，而是相互影响和转化的。本案例表面上是现实性冲突，是对“强制性摊派班费为学校捐赠口罩”的反对，其背后则是非现实性冲突。“未经学生同意”表达的是尊重和平等的要求，“道德绑架”反映的是自由民主的要求，而这些非现实性需求恰恰是学生在学校生活中经常被“剥夺”的。所以，当遇到现实的触发点，他们就以现实性冲突的方式表达其非现实性的精神和情感需求。现实性冲突与非现实性冲突在此叠加并发生转化。这正是冲突社会学所强调的，非现实性冲突产生于剥夺和受挫，也有的是由远处的不允许表达的现实性冲突转化而来。非现实性冲突混合在现实性冲突中的原因之一在于把自由表达公开对立看作“危险的和不应该的”。[29]学生在学校生活中经历的“区别对待”“严苛管理”是无法进行公开反抗的，或者为此进行公开反抗会是“危险的和不应该的”。积压的非现实性情感和价值诉求一旦遇到现实性的，并且“涉及敏感问题”的“由头”，他们就会借此对抗。齐美尔(G. Simmel)敏锐揭示了这种“合法性”对于判断冲突是否发生的重要作用。“敌对情绪是否引起冲突行为，部分地取决于权力的不平等分配是否被认为是合法的。合法性是一个至关重要的中介变数，没有它，就无法预见特权或权力分配不平等引起的敌对情绪是否会导致实际的冲突。”[30]学生知道涉及“收费”“补课”等社会关注度高的学校外部声誉性问题，而不是内部管理问题时，“投诉就很管用”，并且学校“很怕”或者“很重视”，他们就会借这些现实性冲突表达他们对学校非现实性层面的不满。此时，现实性冲突成为手段，而非现实性冲突则是其背后真正的目的和根源。

(三) 何以引发冲突？——教育冲突的成因剖析

冲突不应被视为单独个体的“敌对本能”或“冲动”，而只能被看作发生于特定的互动模式之中。教育冲突既有一般社会冲突的共性成因，同时，因为主体之间互动模式的不同，也具有作为特殊类型冲突的差异性成因。科塞在对社会冲突成因的分析中提出，不平等系统中的下层成员越怀疑现存的稀缺资源分配方式的合法性，他们就越有可能起来斗争。这一命题进一步具体分解为: 缓解下层成员对稀缺资源分配不满的渠道越少，则他们越有可能怀疑其合法性；能够转移下层不满情绪的内部组织越少，下层发泄不满情绪的选择性就越小，则怀疑现存合法性的倾向越强；那些缺乏发泄不满的渠道的人，其自我被剥夺感越强，则越有可能怀疑现存分配方式的合法性。[31]本案例中，不平等的处境或者资源竞争关系正是引发冲突的根本原因。学生和普通家长处于不平等的沟通层级的最下层，他们的意见和诉求的表达受到抑制，进而引发冲突。而普通家长与家委之间则存在着稀缺性教育资源的竞争关系，因而形成立场差异和冲突对立。

在平等诉求和资源竞争之外，本案例还凸显出教育冲突自身的特征。价值认同危机以及由此形成的信任危机是导致教育冲突的根本原因，这种成因因其自身的潜隐性而往往容易被忽视。学生在学校生活中体验到的学校的“功利”，注重“面子工程”和“形式主义”等形成他们对学校的价值认同危机，缺乏对学校的归属感和接纳感，进而形成内心深处对学校的信任危机。因为“不认自己的学校”，当遇到冲突性问题时，他们不是选择小心翼翼地维护学校的声誉，而是毫不客气地“揭底”，甚至会以“找茬”的心态来投诉学校。因此，本研究将教育冲突的原因归结为不平等的权利地位和资源分配，信任危机及其折射的学校生活中的伦理缺失，其中学校生活本身的伦理正当性的缺失是造成教育冲突的更为根源性的成因。

(四) 冲突是如何形成的？——教育冲突的形成机制揭示

教育冲突的形成具有其内在规律，本研究发现教育冲突具有时间维度上的累积机制和空间维度上的叠加机制。时间维度上的累积机制是指教育冲突虽在具体时间节点上爆发，但却是在长期关系互动中形成的，是长期互动中信任关系建立失败的结果。这正是关系社会学中提出的“沉淀的互动”，我们怎样与他人相处，取决于“习惯性的感觉”，这是长期互动关系形成的“意向性”。“我对你的‘定型’和信任并不是我的一个特征，而是我与你联系的方式。”[32]时间脉络中沉淀的教育关系的性质，在根本上决定了教育冲突是否会发生。本案例中，师生关系及生校关系在日常状态下已出现信任危机，因此，本不该有问题的“口罩捐赠”被投诉。另一关系维度上，家长对家委的不信任也成为冲突发生的关系性诱因。这种教育冲突的累积性形成机制意味着，当冲突发生时，仅针对冲突本身进行应急式处理，往往治标不治本。回到教育主体关系互动形成的时间脉络中寻找本质性根源，才能为冲突预防找到有效的行动路径。

空间维度上的叠加机制是指伴随教育日益受到家庭和社会的高度关注，教育冲突也日益突破单一社会空间而跨界叠加，影响更为复杂。这种叠加具有方向性并呈现马太效应——不同空间中的关系越是和谐，叠加之后就越少冲突；与之相反，不同空间中关系越是分裂，叠加后的冲突就越多越剧烈。家庭中的亲子冲突与师生冲突的交织，学校中的生生冲突向家校冲突的演变，都在折射这种冲突关系的叠加效应。本案例中，师生矛盾直接影响着学生对学校的感知，从而负向影响学生与学校的关系，而学生对社会“捐赠”的信任危机也影响其对家委发起的“口罩捐赠”的理解，多重空间中信任缺乏的关系叠加最终导致投诉的发生。冲突形成的叠加机制意味着对教育冲突的化解不应简单地对显性冲突双方的关系进行调节，还要发现背后不同教育空间中多元关系的叠加性影响，在还原问题复杂性的基础上为教育冲突的系统解决提供方略。

(五) 如何正视冲突的价值？——教育冲突的功能剖析

投诉作为冲突的外显形式，往往被视为负向事件，教育管理部门将被投诉次数纳入评价管理，导致学校和老师都“害怕被投诉”。事实上，将冲突置于学校组织和教育系统的良性发展中认识，可以发现冲突所具有的积极功能不可小视。齐美尔明确提出冲突具有“安全阀”功能——“冲突充当了释放敌意的出口，如果不提供这种出口，就会损害对立双方的关系”，通过“敌对能量的释放”，避免产生更为严重的影响，从而产生“维护关系”的功能。[33]换言之，冲突具有群体聚合功能，“冲突‘清洁了空气’，它通过允许行为的自由表达，而防止了被堵塞的敌意倾向的积累”[34]。本案例中，学生通过投诉表达不满情绪或者利益诉求，能够释放负性能量，从而避免剧烈冲突的发生。

科塞进一步阐述了冲突的积极功能，冲突越频繁，激烈程度越低，则越有可能增强系统各单位的革新精神与创造力，系统内部的社会整合水平及适应外部环境的能力将越高。[35]本案例中，投诉发生之后，学校、家委以及级长等都对问题进行了反思，并倾向于采取积极的调整行动。家委开始对整个事件以及类似行动进行反思，意识到应将“少数服从多数”这样带有强制意味的行动逻辑转变为“尊重每个人的自愿”，“让家长们敢说话，说真话”。H校长表示，要设立“校长接待日”并充分发挥“校长信箱”的功能，建立更畅通的渠道倾听学生和家长的意见，并且在长远意义上反思和筹谋学校文化的改变。而级长也在反思，“我不能只做自己认为的好老师，还要努力做成学生心目中的好老师”，并且开始学习具有被关怀者立场的关怀伦理学。可见，教育冲突以问题的形式爆发却在发挥促进教育系统“有秩序变迁”的积极整合功能。

结语

学校场域中的投诉如同一方棱镜折射着转型社会中教育相关利益群体间的矛盾冲突。当教育成为知识经济时代国家发展的核心竞争力以及新家庭主义观念下每个家庭的重要关切，教育公益性与私利性交叠，冲突的存在就成为不可回避的客观现实。而教育场域中多元主体间冲突的内在形成机制和复杂相互影响等都未得到足够重视和研究。因此本研究旨在通过一个典型案例呈现多元主体冲突的复杂图景，着力突出区别于二元主体冲突的交互影响的复杂性。这种研究取向的缺陷在于，无法就其中的某一类主体关系冲突展开深入研究，更深刻地揭示特定二元主体冲突的特殊本质和独特教育影响。可见，教育冲突研究领域中还有很多未开垦的沃土，如家校冲突中的“孩子”、亲师冲突造成的“躺平的教师”以及生生冲突如何转化成了家校冲突等主题都值得深度探究和揭示。教育是建立在关系之上的，正视并进入冲突内部展开研究，才能找到恢复教育关系和谐美好的现实路径，才能以美好的教育关系成就美好的教育、美好的人。