OECD国家高质量学前教师队伍建设的行动与启示*

蔡迎旗 胡马琳

学前教师是决定学前教育质量的最关键要素之一。2018年，中共中央、国务院颁布的《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》将学前教师队伍建设作为我国学前教育改革的重中之重。近些年，我国学前教师队伍在数量和质量方面虽然都取得了长足的进步，但仍然存在数量不足、稳定性弱、质量偏低等问题[1][2]，这些问题已是我国学前教育事业发展中的最薄弱环节与最大的一块“短板”。而经济合作与发展组织(Organization for Economic Co-operation and Development，简称OECD)成员国学前教育事业发展也曾遭遇学前教师不足、结构失衡、留用率低、质量下降等类似问题，他们改革在先，采取系列行动补充和稳定学前教师，提升学前教师质量，取得了良好效果，积累了宝贵经验。本文在梳理OECD国家学前教师队伍扩总量、保存量和提质量方面主要改革行动的基础上，总结了其行动改革的内在逻辑，以期为新时代我国学前教师队伍建设与改革提供有益借鉴。

一、 OECD国家高质量学前教师队伍建设的主要行动

20世纪后期，OECD国家人口出生率持续上升、经济快速发展带动女性外出就业人数不断增加、学前儿童入学年龄范围扩大且服务类型逐渐转向全日制，客观上对学前教师队伍建设提出了更多和更高的要求，但现实中OECD国家又不同程度地面临着学前教师供给不足、流动性大、专业水平偏低等多重问题，为扩充和稳定学前教师队伍并提升教师队伍整体专业水平，OECD国家纷纷采取系列措施，启动高质量学前教师队伍改革行动。

(一) 扩总量： OECD国家补充学前教师的关键举措

面对因职业吸引力低、准入渠道单一等导致的学前教师总量不足与结构性短缺的现实问题，OECD国家从提高职业吸引力、拓宽准入路径、增加男性教师等方面进行改革，补充学前教师，以保障新教师“招得来”。

1. 提高学前教师职业吸引力，广泛吸纳潜在师资

教师职业形象、薪资待遇、学历资格在很大程度上影响着学前教师的职业吸引力。OECD国家一是通过社交媒体和招聘活动等方式面向社会大众展现学前教师的职业形象。挪威在2012—2014年举办了全国性招聘活动“世界上最好的工作是空缺的”(The Best Job in the World is Vacant)，[3]爱沙尼亚发起全国性宣传活动“学习成为一名教师”(Study to Become a Teacher)，法国开展了电视广告宣传“志向教育”(Ambition Enseigner)和“学校随你改变”(L’école change avec vous)，英国则是建立了“进入教学”(Get into Teaching)网站以便社会大众更多地了解学前教师职业。二是不断提高学前教师薪资待遇，尤其强调学前班(pre-primary)教师要与小学教师同工同酬。目前已有19个成员国的公立学前班教师与小学教师具有同等起薪。[4]因教师工资作为学前教育机构的最大支出项，其微弱上调也需大量资金投入，故主要针对具备教师资格证的教师提高薪酬。如新西兰自2005年以来实施重在资助已登记合格教师的供应方资助项目(supply-side funding system)，目的在于吸引更多合格师资，自实施以来注册登记的合格教师数量已翻一倍。三是提高学前教师最低学历要求以提升专业地位。芬兰早在20世纪90年代就将其最低学历要求提高到大学学历，葡萄牙则在1998年将其最低学历要求从大学提高到硕士学历，截至目前已有17个成员国要求学前教师至少为大学学历，其中6个成员国要求硕士学历。[5]

2. 拓宽学前教师的准入路径，有效供给合格师资

为了有效供给学前师资，OECD国家在提高学前教师职业吸引力的同时拓宽准入路径，以避免因准入路径僵化而让有从教意愿的潜在师资从源头流失。一是为没有资格参加正规职前培养的年轻潜在师资提供基于实践现场的学徒制培训，如英国为高中或初中以下学历的社会人员提供持续1—2年需在合格、有经验教师督导下工作的学徒期；德国一些州也开始实施学徒制，将理论学习与带薪工作相结合。二是对于年长且有其他丰富工作经验的潜在师资提供替代性准入路径。如澳大利亚先前学习认可制度(Recognition of Prior Learning)，认可先前学习和工作获得的知识、技能和经验以兑换教师资格，无需参加职前培训。三是面向有学前教育工作经验但不具备教师资格的人员提供速成课程，如瑞典实施的14个快速通道(Fast Track)项目中就有一项针对具有移民背景和来自其他国家不具有教学资格的人员提供一年之内可快速完成的职前培养课程项目。四是为学历背景良好但无学前教育工作经验人员提供教师课程，如英国在2007年推出早期专业课程(Early Years Professional Programme)招聘接受过大学教育的人员通过职前培训取得合格教师资格进入学前教育机构；美国则实施了替代认证制度(Alternative Teacher Certification)和竞争性认证制度(Competitive Certification)以迅速补充有准入资质的教师。

3. 重视男性学前教师补充，优化师资队伍性别结构

学龄前阶段作为儿童性别角色观念形成的关键时期，[6]保证适当比例的男性教师有助于儿童形成正确的性别认知。OECD国家首先通过开展宣传、举办男性学前教师招聘专项活动，以展示男性学前教师的独特地位与美好形象。作为世界上男性学前教师数量占比最高的国家之一，丹麦曾在五个地区发起了招聘男性学前教师的专项倡议，2016年则发起了全国性男性学前教师招聘活动。其次，创造条件加强男性学前教师之间的沟通交流以增强男性教师的归属感。在女性占主导的学前教育领域，男性教师之间的同伴交流有助于其更好地适应工作而获得更高的自我成就感。德国在2011—2013年实施鼓励更多男性加入学前教师队伍的计划，通过每季度举办一次区域活动、每年举办一次全国活动的方式为男性学前教师搭建交流平台，正是通过此项计划，德国2014年男性学前教师增加了77%。[7]最后，实施向男性申请者倾斜的教师招聘政策。以过去三十年一直致力于学前教师队伍性别平衡的挪威为例，2000年其将男性学前教师占比20%的目标纳入性别平等战略，明确规定若两名申请人具有相同资格则更青睐男性。[8]在这一改革的影响下，挪威男性学前教师占比从2015年的9.9%提升到2017年的10.3%。[9]

(二) 保存量： OECD国家稳定学前教师的核心策略

学前教师相比其他教育阶段教师的工作时间更长、压力更大，而最终获得的报酬却相对较低，付出与回报的极不平衡使得学前教师流失较为严重[10]。为保障高质量学前师资“留得住”，OECD国家主要从薪资待遇、工作条件和领导力三方面着手进行改革。

1. 改善工资激励机制增强职业认同，保障教师安心从教

行业间的工资差距会影响到教师的流动选择，教育行业与其他行业的工资差距越大则教师离开教育行业的可能性越大。[11]学前教育行业的低工资不仅使补充学前教师变得非常困难，同样也使OECD国家面临着如何留住优秀教师的困扰。有研究发现，学前教师每小时工资每增加一美元，教师辞职的可能性就会降低6%。[12]OECD国家将改善工资激励机制作为提高学前教师留用率的关键举措。一般来说，教师工资与教龄呈正相关，在OECD国家具有15年工作经验的公立学前班教师年薪通常比法定起始年薪约高34%。[13]但这种以教龄长短为基础的工资激励机制对主要由年轻教师所构成的学前教师队伍而言并不一定真正起到激励作用，相反也可能存在着奖励教学能力较差但教龄较长教师的弊端。鉴于此，OECD国家在以教龄为依据的同时还采取与教师学历、专业发展水平相挂钩的工资激励机制，即无论教师教龄长短只要拥有更高级别的专业资格或学历证书，其工资水平则会得到相应提升。这种工资激励机制面向所有专业成长阶段的学前教师，有效地激发了学前教师尤其是年轻教师提升学历、提高专业发展水平等的积极性，较好地保障了学前教师能够安心从教。

2. 优化工作条件以提升工作满意度，确保教师舒心从教

人类生态学视角下的资源管理框架认为留职决策是决策者和工作环境互动的结果，[14]压力大、情绪倦怠和缺乏支持是学前教师流失的重要原因。[15]因此，优化学前教师的工作条件成为OECD国家稳定学前教师队伍的重要举措，其中生师比是最常使用和便于密切监测教师工作条件的指标，OECD国家普遍采取控制生师比的方式减轻学前教师的身心负担。韩国于2005年修订《托儿法》(the Childcare Act)，规定1岁以下生师比从5∶1降低到3∶1；1岁以上和2岁以上的生师比分别是5∶1和7∶1；3岁及以上生师比是15∶1至20∶1；4—5岁生师比20∶1。[16]英国作为OECD国家中生师比较低的国家之一则根据教师资格水平和儿童身心发展需要设置相应标准，2岁以下学前机构生师比标准是3∶1；2岁学前机构生师比标准是4∶1；3—6岁学前机构若有合格教师或同等资格人员，生师比为13∶1；若没有合格或同等资格人员，生师比为8∶1[17]。这种弹性生师比标准既能缓解师资紧缺现状，也能有效优化教师工作环境而达到留住学前教师的目的。除此之外，OECD国家还规定了学前教育机构的最大幼儿人数和生均占地面积，如韩国要求日托中心不能超过300名儿童，并将生均面积由3.64平方米提高到4.29平方米。

3. 加强领导力提高教师文化认同感，引导教师潜心从教

领导力是留住高素质员工的关键因素，较好的组织领导力所营造的高支持性协作性环境能够增强员工对组织的依恋程度。[18]OECD国家以多种方式增强学前教育机构管理者的领导力以提高教师的组织文化认同感，引导教师潜心从教。一是实施资格认证制度，如英国国家学校领导学院基于学前教育领导力的独特性开展了能满足多种学前教育机构领导者需要的综合中心领导专业资格认证工作，公开发布其课程资料便于学前教育机构学习与培训。二是制定质量标准，如澳大利亚通过颁布《国家质量框架》(National Quality Framework)明确要求学前教育机构的领导者将如何指导教师教学等作为组织的共同愿景，且对领导者素质作出明确规定，核心是支持教师自主组织教育教学活动,构建更扁平化的组织结构。三是开展培训项目，如美国印第安纳州启动了增加早期学习服务机会和质量的早期学习伙伴关系项目，该项目的五个关键战略领域之一即为“创新和领导力”，目的是向学前教育机构领导者提供领导力培训和技术援助；新泽西州则实施了全面的早期学习专业发展项目，以提高学前教育机构领导者评估早期儿童学习计划和领导员工的能力。

(三) 提质量： OECD国家促进学前教师专业发展的主要举措

在补充不足、留用率低的双重压力之下，OECD国家还曾面临学前教师质量不升反降的严峻形势。基于此，OECD国家着力加强学前教师的职前培养和职后培训，以提高学前教师专业素质并激励学前教师用心从教。

1. 职前培养注重实践环节，确保教师做好入职准备

OECD国家在学前教师职前培养阶段尤为注重实践教学环节，将实践经验和基于工作场所的学习纳入其中。一是明确规定实习期的时长，以职前培养阶段实践安排较为全面的丹麦为例，实习时间占整个职前培养周期的1/3，共分为四个阶段，贯穿于整个职前培养全过程。第一阶段要求学生持续32天平均每天在学前教育机构工作6小时，第二和第三阶段持续6个月平均每周32.5个小时，第四阶段则需持续16天，每个阶段有评估标准与经费支持。[19]其他国家也做出了相应的规定，如挪威要求职前培养阶段的学生至少完成100天的实习；德国要求有1年的实习期；瑞典要求完成20周的实习期工作。二是建立保证实践教学质量的相关配套制度，其中美国的实习辅导教师制度和新西兰的浓缩课程制度尤为有特色。美国通过建立实习辅导教师制度遴选和培养教学经验丰富、专业知识扎实且能够耐心给予学生实习反馈的教师作为实习辅导教师，为学前教育专业实习生提供全方位的指导。浓缩课程则是新西兰为了强调理论与实践的密切结合所作的制度创新，要求学生每周一、二、三在学前教育机构实习，周四和周五返回学校分享与研讨实践困惑和感悟。

2. 在职培训强调灵活多样，持续提升教师专业素养

OECD国家将持续且高效的在职培训作为推动高质量学前教师队伍建设的重要举措。一方面，采取灵活多样的培训方式将在职培训融入工作过程之中，委托大学或其他培训机构有序开展学前教师培训，根据教师需求量身定制长期培训项目，项目内容重在帮助教师掌握最新课程要求并善于结合工作实践灵活运用。另一方面，综合运用命令性和激励性政策工具调动学前教师参与在职培训、寻求专业发展的积极性。命令性政策工具即强制要求学前教师参加在职培训，如斯洛文尼亚要求学前教师每年必须参加至少5天在职培训，或三年内参加为期15天培训；[20]卢森堡要求学前教师每两年必须参加32个小时专业发展活动，且每年不得少于8个小时。[21]激励性政策工具则是为学前教师参加在职培训和专业发展活动提供资金支持，包括支付培训费用、补贴培训期间工资、批准学习假等。如瑞典在2009—2011年实施“提升学前教育”(Boost for Preschool)培训计划，参加继续教育的学前教师均可获得由政府和培训机构共同分担的80%工资。[22]在法国，公立学前班教师任期满三年可有权享有一年培训假，在此期间仍可获得85%工资，同时也向积极追求专业发展的学前教师提供加薪或职业发展的新机会。[23]

二、 OECD国家高质量学前教师队伍建设改革的内在逻辑

OECD国家在建设高质量学前教师队伍、力推学前教师队伍改革过程中，虽然采取的措施各有不同，但改革的基本思路或路径大致相同，其所遵循的普遍和共同的内在逻辑就是“教师为本，内修外治，毕生发展”。

(一) 以社会舆论为突破口，提升学前教师的社会荣誉感

研究表明，社会评价对学前教师的职业认同有重要影响，高社会评价所带来的教师社会地位的提高有助于吸引更多高素质从业者。[24]改变社会大众对学前教师职业的看法是从外部社会环境增强学前教师职业吸引力进而建设高质量教师队伍的重要着力点，这也正是OECD国家改革的主要逻辑要义。一方面，针对学前教师数量短缺的问题，通过多种社会媒体宣传、发挥名人社会效应等方式积极展示学前教师的专业形象、重申学前教师的公共身份、呈现学前教师职业的发展空间和潜力等，吸引优秀学生或社会人员从事学前教师职业。另一方面，针对男性学前教师极为短缺的问题，OECD国家利用社会媒体宣传男性学前教师的重要性及专业形象、创建男性学前教师群体沟通交流机制等，扭转社会大众认为学前教师只能是女性职业的刻板印象，打破了由于观念认识引致的学前教师队伍性别壁垒，使更多男性愿意加入到学前教师队伍之中，以达到优化师资队伍性别结构的目的。男性教师的加入有助于增强社会大众对学前教师专业性和社会地位的认可，带动整个学前教师的职业声望和社会地位的提升，最终形成社会大众更加认可、欣赏并崇尚学前教师职业，更多优质职业候选人优先选择学前教师职业，在岗学前教师更加热爱学前教师职业的社会舆论环境，保障师资队伍稳定性的同时也增强教师专业成长的动力。

(二) 以经济激励为着力点，提升学前教师的职业获得感

良好的经济激励保障是吸引优秀人才和建设高质量学前教师队伍的关键，2015年PISA评估发现，教师工资待遇与学生从教的期望和意愿呈正相关。[25]无论是从补充还是留用的改革举措看，重视经济激励都贯穿于OECD国家改革行动之中，主要分为扶弱化激励、平等化激励、差异化激励三种类型。扶弱化激励表现为OECD国家一方面为不符合学前教师从业标准但从教意愿较强的社会人员参加职前培训提供经济资助，另一方面为学前教师队伍中的不合格教师参加从业资格的在职培训或继续教育给予经济资助，以推动师资供给增加的方式助力学前教师补充。平等化激励表现为OECD国家要求学前教师与小学教师同酬以消弭两者之间的工资待遇差距，进而增强了学前教师的职业吸引力和稳定性。差异化激励则表现为OECD国家一方面实行面向合格、优秀教师的差别工资制，形成“高激励—高质量—高激励”的良性循环，引导更多学前教师向合格、优秀教师转变，也进一步吸引更多合格乃至优秀人员进入学前师资队伍；另一方面不再单纯以教龄作为衡量教师工资增长的唯一标准，而是根据教师学历、专业发展水平的不同设置工资激励机制。学前教师学历及专业发展水平越高表明其人力资本投入越高，若能及时有效地匹配相应薪资待遇，更好地满足教师物质需要进而提高教师工作满意度，学前教师受外部薪资竞争机制影响而流失的可能性也就越小。系统多元的经济激励特别是工资待遇方面的经济激励为提高学前教师职业吸引力，支持学前教师安心从教并不断追求专业发展提供了良好的保障力和推动力。

(三) 以专业成长为落脚点，提升学前教师的专业胜任感

重视学前教师专业发展以提升其专业胜任感不仅有助于降低其离职意愿，也在很大程度上保障了学前教师的专业知识、能力和素养的更新换代。然而专业胜任感不仅需要个人的意愿和努力，更离不开良好的外部环境与充足的资源。[26]OECD国家将学前教师职前、入职、职后的专业发展体系完善作为高质量学前教师队伍建设的重要保障。在职前培养阶段，通过提高学前教师的学历门槛确保入职学前教师具备专业发展的基本素养，普遍关注实践教学维度，强化实习、见习环节，注重理论与实践相结合以实现学习者向教育工作者角色的顺利转换，同时也设置了适合男性学前教师的儿童保育教育课程，帮助有从教意愿的准男性教师获得专业发展资源并取得专业资格等。在入职阶段，严格执行准入机制，实施资格认证、先前学习认可制度等，在积极吸纳优质的年轻职业候选人、跨国流动的潜在师资、非学前教育专业大学毕业生等人员的同时，保障了学前教师补充渠道的规范性与多样性。在职后阶段，一方面设置了教师友好型的管理标准，如规定最低师幼比、生均建筑面积、提高领导力创设扁平组织结构等，为学前教师职后专业发展提供支持性的制度环境，而这种支持性的制度环境有助于提高学前教师自主学习和专业成长的意愿[27]。另一方面在优化工作环境基础上，OECD国家极为重视以在职培训促进学前教师专业发展，普遍关注如何激发教师参加培训的内在动机、提供有效培训方式与内容等，为学前教师量身定制培训方式，运用强制性与激励性措施引导教师持续积极地参与培训活动，较好地提升了学前教师的职业认同感。

三、 对我国高质量学前师资队伍建设的启示

随着我国学前教育事业的快速发展，学前教育资源迅速扩大、普及普惠水平大幅提高，师资队伍建设较为滞后的问题愈发凸显，如何破解师资队伍建设困局成为亟待解决的议题。OECD国家高质量学前教师队伍建设的关键经验为我国提供了一定的借鉴，应以社会舆论、经济激励、专业发展为抓手共同助力于我国学前教育教师队伍扩总量、保存量和提质量目标的实现。

(一) 加大社会宣传力度，提高学前教师的社会美誉度

虽然我国自古以来就有尊师重教的文化传统，但学前教师在历史起源与发展历程中“保姆”“阿姨”“保育员”等职业形象由来已久，社会大众从事学前教师职业的意愿较低。可借鉴OECD国家通过社会媒体宣传、发挥名人社会效应等提高学前教师社会认知度和尊崇度的经验，充分运用多样化宣传方式或平台展示学前教师的良好形象，加强社会大众对学前教师职业特点、专业素养等的理性认识，提高整个社会对学前教师的尊崇度，为学前教师队伍建设营造良好的社会氛围。我国教育部2018年举行了主题为“我是幼儿园教师”的全国学前教育宣传活动，广泛宣传学前教师的职业特点和专业形象，较好地增强了社会大众对学前教师职业的了解。在此基础上，应进一步加大对学前教师尤其是男性学前教师宣传力度，综合运用多种社会媒介长期性、系统性地宣传学前教师的正面形象，让社会大众及时了解学前教师工作内容与要求、从业渠道等信息，营造鼓励大学生尤其是男生积极报考学前教育专业、社会上有教育情怀和教育激情的人员从事学前教师工作的社会氛围。另外，政府应加强对优秀学前教师的鼓励和表彰，使其形成良好的带动效应，引导更多社会大众和组织关注和支持学前教师。良好的社会公众舆论生态既能吸引优秀人才争相从事学前教师工作，也能增强广大在岗学前教师的社会荣誉感和岗位幸福感，最终形成学前教师队伍高质量良性循环发展的社会支持系统。

(二) 加大学前师资的经费投入，切实提升学前教师的薪资水平

我国学前教师工资水平不仅与公务员存在较大差距，与中小学教师也有较大差距，偏低的工资待遇严重削弱了人们从事学前教师职业的意愿。借鉴OECD国家的经验，我国应重点完善学前教师工资待遇保障机制，切实提高学前教师的薪资水平。一是抓住《学前教育法》的立法契机，依法保障学前教师总体待遇水平，将公办学前教师工资纳入财政保障体系，并将城乡学前教师纳入当地中小学教师各项社会福利保障体系，民办学前教师应与公办学前教师同工同酬，参照当地公办教师工资水平制定合理的薪酬标准，并设定最低教师工资标准，缩小与小学阶段教师的工资差距。二是完善工资长期稳定增长机制和激励机制，从教师学历、工作年限、业绩贡献等多方面评定教师，以便持续调动学前教师工作的积极性。三是针对学前教育发展较薄弱的农村地区学前教师实施津贴补助等倾斜性工资激励计划。尽管当前我国实施了公费师范生、定向培养等政策，也有省份为解决师资队伍性别结构失衡实施公费男幼师政策，这种补充手段在短期内扩大了学前教师职前培养规模，但因工资低且城乡差异大等因素致使学生违约率较高、长期从教意愿较低。这就需要增加对农村地区学前教师的经济激励，对于农村地区特别是偏远贫困地区的学前教师实行差别性工资补偿，根据从教地区的艰苦偏远程度提供具有竞争力的工资补贴，切实增强农村地区学前教师的职业吸引力。

(三) 完善培养培训体系，满足学前教师队伍专业发展需求

深化专业发展系统，为学前教师设计贯穿职前、入职、职后全过程的专业发展支持系统，确保学前教师的专业发展需求得到较好的满足。在职前培养阶段，培养过程应注重理论与实践相结合，职前培养机构应结合师范专业认证工作夯实实践教学环节，确保学生能够迅速适应工作岗位。同时，完善现有准入制度，针对不同背景的人员采取灵活多样准入方式，如OECD国家实施的优先认可制度、学徒制、速成课程等，广泛吸纳社会潜在师资人员拓宽补充渠道。在职后发展阶段，一方面应根据园所教师资历水平和儿童身心发展特点灵活机动设置生师比、班师比以减轻教师工作压力，不断提高园所管理人员的综合素质，实行扁平化管理等措施改善教师工作条件，增加在岗教师工作满意度与稳定感，减少流动的可能性，为教师参加专业发展活动创设宽松的制度环境。另一方面应运用强制性要求与多种奖励并举的方式，支持、引导和激励学前教师的自主学习和毕生发展，爱岗敬业，矢志不渝地从事学前教育事业。