随迁子女“他者化”问题破解的跨文化教育逻辑——兼与王涛博士商榷*

王 伟 虞嘉琦

一、 前言

华东师范大学课程与教学研究所王涛博士在《华东师范大学学报(教育科学版)》2018年第5期发表《随迁子女的文化回应式课程与教学： 多元文化教育理论透镜》一文(简称“涛文”)，基于美国多元文化教育理论进展，探讨了文化回应式课程与教学策略在应对随迁子女文化差异和文化适应上的意义。[1]但这种源自北美的多元文化教育能在多大程度上适用于我国文化多元社会中的教育问题？多元文化教育中的课程整合和文化回应式教学这类看似尽善尽美的课堂干预策略又能在多大程度上破解随迁子女“他者化”问题呢？

本文之所以提出“他者化”的概念，而不是指向和“涛文”共同的“文化适应”问题，是因为“涛文”中所述的文化适应问题是建立在既定的文化平等的前提之下的。然而，“他者化”问题出现的根源是不同文化在一定社会结构中的不平等的权力关系，强势的一方会对弱势的一方产生偏见的认知和歧视的行为。虽然“涛文”在探讨城乡文化差异、随迁子女城市生活和教育相关问题时关注到了随迁子女所遭受的刻板印象和道德污名的存在，但在课程与教学方案的阐释中却忽视了对这一典型的“他者化”问题的深入考究，提出的对策也局限于通过将随迁子女的文化整合进课程，以增强对随迁子女的适切性，以及针对随迁子女的文化背景开展文化回应式教学以保证其获得良好的学业表现。[2]据此，本文将从理论逻辑和实践机制的视角出发剖析多元文化教育在应对随迁子女“他者化”问题中的局限性和破坏性，并结合我国当前城乡二元结构的社会现实，阐释跨文化教育(intercultural education)在破解这一问题中的重要意义，提出相应的课程与教学策略，并借此文抛砖引玉，与王涛博士及广大同仁商榷。(2)本文不是一篇严格意义上的观点商榷类的文章，主要意图是通过提出与多元文化教育相对应的概念——跨文化教育，阐释跨文化教育在破解随迁子女“他者化”问题中的重要价值。

二、 “他者化”概念界定与随迁子女“他者化”问题的社会根源

改革开放以来，伴随着我国社会经济水平的发展，区域之间的交流接触不断增多。在这样一个多元文化共存社会中，偏见和歧视却依然普遍存在，成为我们认识、倾听和理解他者的障碍。[3]

(一) 他者与“他者化”

他者普遍存在于人类社会中，正如苏格兰精神学家莱恩(R.D. Laing)所言：“每个人对于其他人而言都是他者。”[4]人类也是因为有了他者才具备了存在论上的意义进而生成了诸多分类，如男性之于女性而存在、中国人之于外国人而存在。可以说，他者的存在是文化多元社会形成的源动力。

作为他者生成过程的“他者化”(othering)在心理学意义上是一个人人都会经历的普遍过程，即个体需要将自我与他者比较来进行身份建构的过程，自我意义的获得和维持取决于建立在交往行为前提中的互惠及相互承认的结构，具有不可化约的主体间基础。[5]但是社会学意义上的“他者化”是与文化、政治、经济、阶层、道德等方面的优劣强弱有着密切的关系。[6]文化群体所被赋予的政治地位的差异、所处的社会阶层的差异、所掌握的经济和文化资本的差异都有可能会使一部分人产生高人一等的姿态，从而将另一部分人归类为少数族、边缘人、外部者，并对其产生偏见与歧视。

跨文化教育研究领域知名学者德文(F. Dervin)认为，跨文化交往中产生的这种消极“他者化”可以归结为两个方面原因： 第一是求异不趋同，人为地在不同的文化群体间划出明显的界限，忽视了文化之间的沟通和理解以及固然存在的共通之处；第二是坚持文化本质主义立场，片面地将风俗、语言、宗教等文化的某一方面视为个体产生某种观点、态度和行为的决定因素。[7]这些规避平等的跨文化交往的目的是维持不平等的权力关系。萨义德(E. Said)在《东方学》(Orientalism)中利用“他者化”去呈现东方文化是如何被表征为神秘的、未开化的、低劣的、落后的、野蛮的。这种表征逻辑的真正目的只是为了彰显西方文化的优越性和话语的主导性，从而进一步固化东西方之间不平等的权力关系。[8]

因此，随迁子女的“他者化”问题不能简单等同于因城乡自然的文化差异产生的文化适应问题，还包括因一定社会结构中城乡权力关系的不平等所导致的城市人群对随迁子女产生的偏见、误解甚至是污名化的“他者化”形象。

(二) 随迁子女的“他者化”问题产生的社会根源

当前，如何让随迁子女在大城市享受优质且公平的教育已经成为了社会热点和难点问题。区别对待的福利和户籍制度导致了各级各类学校入学机会不均等和质量不均衡等问题[9]，这些是当前在制度层面亟需解决的难题，但是因为本文主要着力于关切跨文化交往过程中的“他者化”问题以及探讨跨文化教育在破解随迁子女“他者化”问题中的可能性，所以尽管户籍和福利制度也是随迁子女他者化问题产生的外部制度因素，本文在此不做赘述。

改革开放以来的现代化进程中，乡村地区的社会经济发展水平相较于城市地区始终处于弱势地位。位于所谓“中心”的城市人群需要通过对“边缘”群体的不断否定来彰显自身在社会结构中的正确性、正统性和优越性(3)这种否定所基于的依据往往又是远离文化层面的，人们通常会从经济发展水平相对落后的单一维度出发去否定乡村整体，进而对乡村个体和文化产生偏见和歧视。，这就造成了农村人及其所属的乡村文化被认为是劣于城里人和城市文化的，是社会中的边缘群体。一方面，这种关于农村人群“他者化”形象是因为城市人群在经济和生活条件上占据绝对优势而希望与各方面处于劣势的农村人群划清界限所产生的，甚至对与自身多方面截然不同的农村群体持有偏见态度。在日常生活中，“乡巴佬”“农村仔”等一些带有明显歧视性色彩的称呼也充分反映了当前社会结构中城市文化的绝对优势地位。[10]例如，有学者通过对学校中城乡学生交往的研究发现，城市家庭中的家长对进城务工家庭在认知上和行动上有着不同程度的偏见与歧视，甚至告诫自己的子女不要和随迁子女来往。[11]另一方面，这种“他者化”问题的产生也是在当前城乡二元结构下农村群体自发产生的。人们开始逐渐疏远乃至放弃那些无法给他们带来向上社会阶层流动的乡村文化，希望可以融入拥有更多文化资本的城市文化，从而获得更多经济上的收益和社会地位上的提升。[12]与城市文化相比，农民工各类文化资本的薄弱性和异质性导致了他们在融入城市的过程中困难重重，因此选择抛弃或掩饰自身的乡村文化是避免与城市文化产生区隔的途径之一。[13]

城市文化与乡村文化之间形成了如同弗莱雷(P. Freire)在《被压迫者教育学》中所描绘的“压迫”与“被压迫”的关系，乡村文化所属的个体在这样的非人性化的结构中几乎总想让自己从被压迫者成为压迫者(4)在现实生活中，农村人通常采取“依附”城里人的生活态度和行动，这使得他们一心想要成为城里人，进而认同这样一种压迫关系。。[14]改变这种非人性化的关系需要打破两种文化之间的非正义的格局，而不是让城市文化在现有格局下保持对乡村文化的施舍、垂范和怜悯。

在城乡经济资本严重失衡的背景下，随迁子女所属的乡村文化被城市文化所压制，而不是“我中有你、你中有我”的和谐平等关系，这也就导致了随迁子女在城市和城市学校中遭受了不同程度的“他者化”，最终影响到了他们的文化适应过程。这里或许有人提出，“等城乡在经济层面上差距缩小直至消失时，这种对随迁子女的偏见也就会随之消失了”。显然，这种观点只是关注到了偏见产生的外部原因，却忽视了内生于人内部的异己性思维方式。人们仍然有可能会以生活习俗、语言等差别对他们眼中的文化异类产生偏见或者歧视。城市人群以乡村地区经济发展相对落后来定义乡村文化和乡村人群的落后，实际是一种文化本质主义的理解，是建立在不平等交往或无交往情形下由城市人群构建出来的乡村文化和乡村人群的“他者化”形象。

三、 多元文化教育在破解随迁子女“他者化”问题中的局限性与破坏性

多元文化教育虽然最初发端于对种族问题和民族问题的回应，但是在其动态演进历程中逐渐形成了文化多样性、教育公平和社会正义等具有普遍意义的理念。基于这些理念探讨我国随迁子女教育问题，是本土化多元文化教育实践的一次有意义的探索。但是我们依然须要反思，多元文化教育能否真正地促进随迁子女“他者化”问题的消解，抑或是加剧这种现象呢？对于多元文化教育的理论基础和实践状况的考察，可以为厘清多元文化教育的课程与教学策略在破解随迁“他者化”问题中的困境提供重要的支撑。

(一) 脆弱的文化相对主义： 多元文化主义的理论缺憾与政策衰退

学界通常认为多元文化主义(multiculturalism)包括两个层面的含义： 第一，在描述性层面上，多元文化主义代表了国家内部由多民族或者种族所组成的人口结构；第二，多元文化主义代表了政府在治理文化多元社会时所采取的政策路径，如政府应采取相应的政策来保证那些被边缘化、被迫沉默、被排斥的群体和他们的文化能够和社会主导群体的文化获得平等的认可和对待。[15]多元文化主义既包含了承认和尊重少数民族群体的独特的文化需要和认同，也需要通过调整相关政策和法律规定，从权力层面来保障文化群体能够自由地开展文化实践和保存其独特文化的集体权力。

在多元文化主义产生之前，平等主义观念伴随着天赋人权观念的产生而成为近现代西方社会政策实践的基本原则。生根于康德(Immanuel Kant)的世界主义公民教育观(cosmopolitical education)的文化普遍主义(cultural universalism)文化观为这种平等观念的落实提供了重要的理论支撑。世界主义公民教育观认可教育的一种可普遍化的目的，并在法国启蒙运动中由伏尔泰(Voltaire)和孔多塞(Condorcet)进一步阐述为“无论何时何地人性基本上都是一样的”，强调现代社会的教育目标应是帮助人形成“尊重、和平、环境保护、人类尊严”等普适性的价值观。[16]然而，据此所产生的无视群体差异的同质化社会政策在移民群体、民族群体、种族群体、宗教群体和诸多亚文化群体不断多样化和群体之间矛盾不断激化的时代面临了巨大的挑战。[17]

多元文化主义正是在对文化普遍主义的猛烈批判中应运而生的。多元文化主义坚持了一种与文化普遍主义截然不同的文化相对主义文化观。这种文化观强调了尊重和理解不同文化的重要性，坚定地认为文化没有高低优劣之分，且在各自情境中有自证的合理性，为社会中处于弱势或边缘地位的文化群体争取权力的公平和文化的自由提供了强有力的理论武器(5)学者们通常会批判文化相对主义人为地、完全地取消了判断文化的极致标准，使得人们在拒绝一些反人性、伪科学的文化时缺乏科学的依据，从而造成社会道德的沦丧和社会秩序的混乱。。但是，这种基于文化相对主义的静态平等是非常脆弱的，由于认可了多元文化价值的不可通约性，社会结构中不同文化个体和群体之间所普遍存在的联系、互动、依赖和融合被人为地淡化甚至是忽视了。[18]同时，构建于社会正义理念下的平等对话的缺位也使得一部分占据利益优势的人对现实中的弱者产生偏见，对他文化形成一种刻板印象，进而造成了社会阶层的分化、文化冲突的加剧和社会凝聚力的削弱。

2010年，时任英国首相卡梅隆、德国总理默克尔、法国总理萨科齐等欧洲国家的政要都公开声称在自己的国家，近40年的基于多元文化主义的社会政策彻底失败。[19]他们一致认为坚持了40多年的多元文化主义政策在实行的过程中带来一系列的社会问题(6)多元文化主义在欧洲国家几十年的勃兴造成了一系列的社会问题，如族群超级多样化给社会治理造成困难、少数族群聚居情况明显和社会凝聚力削弱造成的族群关系紧张等。，不但难以帮助来自不同文化背景的外来移民融入主流社会，甚至加剧了种族隔离和偏见。[20]欧洲国家的多元文化社会的图景演变成了迪米特奥(D. Demetrio)所描绘的“一座城市，一栋大房子，充满了不同的民族或种族，他们居住在同一片领土，但却缺乏了共同的利益追求和互动的欲望，完全生活在相互漠视的状态中”[21]。因此，虽然基于文化相对主义的多元文化教育在促进文化平等上的愿景是美好的，但是由于漠视了社会结构中文化与文化之间必然的动态交往关系，当不同文化背景的人参与到社会生活中时，外在于文化层面的社会地位、原始资本积累、工作岗位、生活区域等方面的差异将使这种静态的文化平等关系难以为继。文化上的平等独立不能帮助他们改变经济上的不平等，最终往往形成以文化分野的社会阶层。处于弱势地位的人群很大可能会因为追求社会地位的提升和生活质量的改善而主动放弃不能给他们带来这些改变的原属文化。因此，以文化相对主义为起点的多元文化主义政策却最终走向了文化同化主义。

(二) 文化回应式课程与教学策略在破解随迁子女“他者化”问题上的困境

作为多元文化主义在教育领域的实践，多元文化教育发端于对20世纪六七十年代美国民权运动的回应，强调赋予少数族群特权，提倡教育政策应该尊重、认可、接受和肯定来自不同文化背景的学生之间的差异[22]，其主要目标是要缓解种族歧视和偏见等社会问题，保障所有人在公民权力和政治地位上的平等。[23]二战后诸多欧洲移民国家开始关注到外来移民群体的教育问题，通过多元文化教育为其提供以迁入国和迁出国的语言、文化和宗教为内容的课程，主要目的是在帮助他们融入移民国家的社会生活同时，也为他们未来回到其祖国做好准备。[24]

不可置否的是，多元文化教育主要是通过将处于社会边缘的文化群体的文化内容整合到学校教育的课程体系中，进而通过教学策略的改进，以期保证边缘群体公平的权利和文化传承的自由，在破解随迁子女所遭遇的问题时具有一定的进步意义。第一，多元文化教育主张对个体多元文化意识的培养，使其成为文化多元社会的合格公民。在这一视角下，学校的课程对随迁子女原属文化与当下社会的各种文化的兼顾，有利于在随迁子女旧的生存心态和新的城市文化之间搭建起沟通的桥梁，避免因为文化的断裂而在新的环境中对原属文化和自我产生不自信的心态。[25]第二，多元文化教育主张教师应该首先认同随迁子女的文化，并通过文化回应式教学促进随迁子女在学业动机、学业成就和学业自信等方面的提升。“涛文”也正是基于多元文化教育的进步意义，提出了多元文化教育视角下的文化回应式的课程整合策略和教学策略。这些举措或许为破解随迁子女的“他者化”问题，实现教育公平和社会正义提供了一定的可能。但是当深入地反思课程整合的机制和文化回应式教学的实质后，不难发现多元文化教育在破解随迁子女“他者化”问题上的作用是有限的，甚至带有某种破坏性。

第一，文化回应式教学对破解随迁子女“他者化”问题的作用有限。文化回应式教学的推崇者坚决反对用文化匮乏观(cultural deficit theory)来解释少数族群学生在学业上失败的原因，即将学业成绩不佳的结果归因于文化病态、匮乏和缺失，强调用文化差异观(cultural difference theory)，将少数族群的学生特有的知识水平、行为模式、文化特征、学习风格等作为审视与调和课程与教学设计的重要资源，进而合理地去回应不同学生的需要，促进教育能够对多元文化的学生更加的全纳化。[26]

然而，由教育者向单个受教育者的文化回应忽视了学生群体之间的跨文化交往及其中所产生的偏见与歧视。文化回应式教学的“无力”导致了其难以触及和解决交往中产生偏见的原因，进一步固化了学生心中对文化优劣差异的定义。事实上，美国多元文化教育的研究者在教学策略方面的讨论已经超越了单纯的文化回应式教学，而是将视野投向了对社会不公平的批判，正如批判的多元文化主义(critical multiculturalism)要求教师能够站在广阔的社会经济背景下去思考学校教育中的多元文化间不公平问题，从而对各种文化偏见是如何在经济层面、政治层面和制度层面中形成的保持一定的敏感性，并针对性地采取教学策略。[27]既然连多元文化理论和实践自身的发展都早已经超越了崇尚文化回应式教学的阶段，为何我们还要执着地将其作为回应我国情境中的随迁子女“他者化”等一系列文化平等问题的实践策略，进而去重复可以预见的失败呢？[28]

第二，多元文化课程的整合策略会加剧随迁子女的“他者化”问题。“涛文”中有这样一段论述：“要将多元文化融入到课程内容之中，首先面临的是课程资源的界定问题……”[29]这里提到了一个界定课程资源的行为，那么“界定的主体是谁？界定的标准是什么?”从“涛文”的论述来看，这个界定的主体应该是课程的设计者和组织者，因为文中有提及“要针对随迁子女所处的社会环境、家庭状况和原属地的文化环境进行一种了解和探索，从中挖掘可用的课程资源”。这种实践逻辑是充满危险的，因为这一过程直接阻断了文化群体的“文化自觉”，由那些游离在文化之外的角色来主观地或者根据某一标准描述、判断甚至选择对方的文化。[30]这似乎是在一定社会结构内部重演着萨义德所批判的东方主义的话语体系，只是不平等关系的双方由原来的西方和东方变成了国家内部不同的群体，成为了一种“内部的东方主义”(internal orientalism)。[31]此外，“涛文”还论述道：“……期望随迁子女可以具备一定的文化韧性，同时地适应城市和农村生活，穿梭于两种文化之间。”[32]显然，这种论述是将城市文化和乡村文化割裂看待的，很大程度上淡化乃至否定了两种文化在社会结构中必然的联系，在两种文化之间人为地划出了边界，这是符合多元文化教育所坚持的文化相对主义的基本理念的，也成为了多元文化教育支持者洞察社会结构中不平等的权力关系的阻碍。

综上，多元文化教育的课程整合策略较难触及和破解这种不平等的关系。当前我国的教育实践中运用“贡献模式”和“添加模式”比较普遍，这两种模式的课程实施是建立在不改变原有课程结构和价值取向的前提下进行的，也就是说课程的核心价值取向依然是城市中心的，现有的课程内容更倾向于培养学生对工业、城市与现代生活的向往和羡慕，被添加进来的乡村文化只能在城市中心的课程体系下处于极其边缘地位。[33]这里暂且不论“涛文”中列举的迁出地的文化元素、风土人情、祭祀文化是否是课程设计者无视文化主体“文化自觉”之后的选择。融入文化内容的目的不能只是让随迁子女熟悉他们自身的文化或者让城市子女学习随迁子女的文化，否则在城市中心的课程价值取向规约下的课程将无力给予随迁子女足够的文化关怀。一方面会使城市子女视其为“他者的课程”，在文化交往过程中进一步加剧其对随迁子女的偏见，另一方面也会加剧随迁子女的“自我他者化”。此外，“变革模式”和“社会行动模式”虽然强调要从根本上改变原有的课程价值取向，鼓励学生可以从自身的文化背景出发去思考和评判社会热点议题，在学校中为处于弱势地位的文化及其个体提供了展示其文化观点和视角的机会，但是仍然没能够触及造成“他者化”问题的不平等的权力关系。这将会使得他们的观点被蔑视、边缘化甚至污名化，进而加剧随迁子女的“他者化”问题。

总而言之，如果教育不能够认清造成跨文化交往中文化偏见产生的不合理的社会结构和权力关系并采取更具针对性的教育策略，那么任何多元文化课程与教学层面上的干预都很难改变随迁子女的“他者化”问题，任何促进教育公平的举措都将是收效甚微的。

四、 跨文化教育： 破解随迁子女“他者化”问题的一项可行方案

破解这种前文所述的这种不平等关系的努力就是比斯塔(G. Biesta)和弗莱雷所言的“解放”过程。解放逻辑分为独白式和对话式两种形式： 前者认为解放需要来自外界的干预，且实施干预的人不受制于所要征服的权力，这实质上依赖于解放者和被解放者之间一个根本的不平等，是一种殖民式的逻辑。[34]随迁子女“他者化”问题的破解更需要的是弗莱雷所提供的对话式的路径，即通过引领城市群体和乡村群体成为“合作主体”，进而对现有的压迫结构、过程和实践进行一种集体式的发觉。[35]因此，只有让压迫关系的双方都理解了权力不平等是如何产生和运作并致力于改变它，解放才有可能实现。

鲍威尔(J. Powell)和门恩典(S. Menendian)指出，破解“他者化”问题的唯一可行方案是帮助遭受“他者化”的群体或个体充分地感受到社会的包容和归属感。[36]因此要缓解直至消解“他者化”的不良影响，需要打破原有的不平等的社会和文化关系结构，文化群体之间的交往不是一方凌驾于另一方之上的容忍、宽容，更需要发挥个体的力量在社会层面营造出更为全纳的结构，通过平等的跨文化交往和对话，并以理解和认同的姿态去构建和谐共生的交往共同体。在这个共同体中，无论是对特殊伦理价值的理解，还是对普遍道德规范的认可，相关各方都应以平等的交往行为来建构对自我、对他者、对共同体的理解。[37]这与对话式的解放逻辑是不谋而合的。

因此，上一部分中所述的多元文化主义的社会政策在欧洲国家的衰退和失败绝不是偶然的，基于文化相对主义的、割裂式的文化自由平等对多元文化社会中的族群整合和社会凝聚力提升造成了极大的阻碍。波特拉(A. Portra)曾宣称多元文化教育到跨文化教育的转向是具有革新意义的，对移民的教育回应不再是规避或改良风险因素而采取的补偿性措施，移民群体原属的文化及其在迁入国家社会生活中产生的交往行为都将被用作重要的教育资源去推动社会和谐和凝聚力的提升。[38]

(一) 跨文化主义对多元文化主义理论缺陷的填补

跨文化主义(intercultualism)将“对话、互动与交流”作为其理论和实践的根本出发点，是对多元文化主义忽视一定社会结构中文化间的联系、互动、依赖、融合这一缺憾的填补。[39]跨文化主义一方面反对文化等级观，另一方面通过强调不同文化之间应以平等的姿态进行对话、沟通和理解，打破文化间的界限，消除因不同文化群体之间缺乏对话而生成的刻板印象以及衍生出的文化偏见和不平等。

跨文化主义并没有完全走向多元文化教育认识论的对立面——文化普遍主义。跨文化主义就是在文化相对主义和文化普遍主义的对峙和纷争中应运而生的，既蕴涵着文化相对主义对于文化平等与多元的推崇，又将文化普遍主义所强调的普适价值观囊括其中。这种反对在特定社会结构中某一文化凌驾于另一文化之上的观点，可以有效地阻止相对弱势的文化群体通过牺牲自身的文化来换取经济方面的回报和社会阶层的提升。平等的对话又成为了构建多方公认的普遍价值观与提升社会凝聚力的重要前提。显然，在跨文化主义的观点中，文化和文化群体之间不再是割裂存在的关系，而是在来自不同文化背景的人不断互动和交往中促进对彼此文化的理解和尊重，同时通过整合文化间的可兼容因素生成共同文化。

跨文化主义秉承的是一种非本质主义的文化观，认为文化不再是一成不变的独立整体，文化与文化之间的边界是动态、开放、复杂且具有情境性的。这种观点肯定了文化之间的交流，但是交流的过程或许能够带来平等的文化关系，但现实生活中更多存在着的却是不平等的压制和蔑视关系，随迁子女在城市中“他者化”问题就这是在城乡文化不对等的交流关系中产生的。那么该如何开展跨文化教育去破解文化交往中的偏见与误解呢？

(二) 跨文化包容性和引导性： 课程与教学变革的核心原则

英国著名跨文化教育学家库比(D. Coulby)指出，对跨文化教育理论体系构建的目的不能仅仅是对“应然”的理想化状态的探索或将某地成功的跨文化教育经验移植性地付诸他地，而要求我们应基于跨文化教育理论去反思我们的各级各类学校在过往教育实践中的不足之处。[40]从解释学意义上来看，平等的接触是改变偏见与歧视的根本前提条件。良好的跨文化教育需要在学校的空间范围之内构建出一个平等的文化环境，以期通过各类学校活动培养学生养成正确的跨文化交往态度和良好的行动力，为以后进入社会、面对更为复杂的跨文化场景做好准备，包括互相尊重、互相包容和互相合作。因此要在课程和教学层面为破解随迁子女“他者化”问题做出努力，一方面可以通过跨文化包容性的课程体系的构建为平等接触提供空间，另一方面可以通过教学过程中有意识的跨文化引导为学生提供改变偏见和歧视的知识和行动资源。[41]

1. 课程体系的跨文化包容性

赫西菲尔德(A. Hirschfelder)认为，课程内容的性质会显著地影响学生对自我、他者和社会结构的知识性的认识和行动性的态度。不恰当的教科书图片和描述会让来自不同文化的学生感到被排斥或被误解，更容易让他们感到挫败和疏远。[42]不可置否的是，多元文化教育者提倡的将多样性的文化纳入学校课程中的行动是值得肯定的，正如“涛文”中主要探讨的课程资源的选择和整合模式等相关主题[43]，但是却一定程度上而忽视了所整合的文化是以何种比例和形态表现在课程内容(包括知识教学和实践活动)之中的。

课程的整合应该以建设包容性的学校环境为目标，以期帮助不同文化背景的人能够和谐地生活在一起，而不是仅仅把目标定位成培养儿童成为一个宽容或容忍的人。从联合国教科文组织(UNESCO)发布的《跨文化教育指导方针》中对于多元文化教育和跨文化教育的区分来看，多元文化教育着重通过学习其他文化来产生接纳(至少是容忍)，跨文化教育则旨在超越静态的共存，通过推进不同文化之间的尊重、对话和理解来构建多元文化社会中的可持续共生模式。[44]很显然，跨文化教育所提倡的接触、对话、合作等双向关系并不是多元文化教育的主旋律。从美国多元文化教育的过往文献中不难发现，他们对于教师多元文化教学能力这一主题格外地重视[45]，而跨文化教育相关文献更为关注的是中宏观的课程性质、教学原则等，强调对学生良好的跨文化交往态度和能力的培育。

因此，课程的整合不能仅仅关注内容整合的“过程”，更应该思考内容根生的“起点”，即审视当前课程体系是否潜在地反映和再生产了社会和文化不公平。[46]随迁子女在进入城市情境中所遭遇的“他者化”问题一方面与城乡二元结构的社会现实相关，另一方面也与我国近几十年的教育所一直贯彻的城市中心取向相关。长期的城市中心的课程内容已经让处于乡村和从乡村走出的儿童承受着巨大的心灵负荷，被迫远离在学龄前所接受的乡村文化的价值准则。这也使得乡村儿童对高楼林立的城市、对现代化的生活、对工业化的社会产生极度的向往，使得他们开始贬抑乃至抛弃他们的乡土文化。从这个角度来看，“涛文”中所提出的例子是需要重新考虑的，例如将课程内容与随迁子女父母的菜市场经营或者原属地祭祀文化等相结合时，我们需要思考课程的对象是谁。如果只是随迁子女，那么这样的隔绝型课程整合将意义颇微；如果是全体同学，这些随迁子女在生活中都在极力规避的“文化”被学校干涩地拉进课堂，那么该如何调节以避免在学校生活中进一步加深“他者化”对随迁子女心灵上的创伤以及对乡村文化的疏离才是学校课程开发应思考的核心问题。

2. 教学过程中的跨文化引导性

破解随迁子女“他者化”问题需要学校通过综合化的教学模式(如反偏见模式)，加强对平等权力、社会正义和赋权等主题的关注，通过课堂教学和校园活动帮助全体学生意识到并理解结构化和制度化文化不平等问题发生的成因。

首先，学校一方面可以通过课堂教学设计，引导全体学生认识到城乡二元体制结构所生成的区域间的经济发展不平衡是国家经济发展政策的必然结果，而不是因为随迁子女所属的乡村文化处于劣势的地位所造成的。其次，学校中发生的“他者化”，如随迁子女遭受偏见、乡村文化被贬抑等，可以作为重要的教学资源去帮助全体学生思考这些刻板印象和莫须有的文化不平等在社会中的发生机制，引导他们认识到这种行为的不合理之处以及可能会造成的不良社会后果。最后，学校可以通过综合实践课，利用角色扮演、文化展示、辩论、项目合作学习等鲜活的方式鼓励全体学生展示所属文化的精髓、发表差异化的观点，加深不同文化群体学生的之间的尊重、理解和融合，在沟通与对话中找寻文化的共通点(7)在多元文化社会中做到理解和欣赏他者的文化是交往中的基本要求，但是这并不意味着人们需要全盘地接受他者的文化，因此从差异化的文化中找寻并构建文化共同体，是提升文化凝聚力和构建和谐社会的重要力量。。在这一过程中，教师的角色至关重要，既可以有计划、有组织地通过多样化的教学组织形式帮助学生认识到“自我”“他者”和社会结构三者之间的关系，也可以关注学生之间的交往行为，相机而教。因此给予教师群体充足的课程赋权和实践能动性也是跨文化教育目标实现的重要前提。

但是，跨文化教育在具体的实践过程中也存在着一定的风险和局限性。首先，跨文化教育以文化异质为基本前提，即使对共同性和共同文化做出了关切，但也是在异质文化的交往中所建构的。这就极易忽视社会中现存的各类共同体在促进社会团结和凝聚力作用，如公民共同体、中华民族共同体、人类命运共同体等。[47]其次，跨文化教育更多地是以理论原则的形式出现的，缺少实践操作指南，无形中给教师带来了不小的挑战。教师本身的文化背景、对文化多样性的态度、课程与教学组织能力都会或多或少地影响跨文化教育目标的达成程度。最后，由于跨文化教育的开展只存在于学校教育情境，随迁子女依然可能会在校外生活中遭遇到偏见和歧视。校内外截然不同的遭遇也很容易加剧随迁子女的“自我他者化”，进而影响他们在跨文化教育中的文化表达。

五、 结语

中国社会的文化多样性是有狭义与广义之分的。狭义的文化多样性以“民族”为单位，强调国家领土内部的56个民族及其文化在中华民族历史发展进程中通过不断地融合和交往，促成了国家多元文化的本质。伴随着当下市场化、城市化、现代化和国际化进程的加快，各种亚文化不断衍生和发展，中国社会的文化多样性不再局限于各民族多姿多彩的文化，地域、性别、阶层、民族、国别等文化之间的交流与碰撞促生了中国社会在广义上的文化多样性。

在处理不同文化关系的问题上，费孝通先生总结出“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同”的和谐文化观，强调了不同文化之间的相互欣赏、理解、融合和共生是和谐文化关系构建的重要前提。[48]也有诸多学者基于此提出了共生教育理论，提倡不同文化之间的关系是相互依存、相互吸收、相互融合的。[49]从内涵上看，共生在层次上是远高于并存的，因为并存仅仅包括了不同的文化主体在场的状态，而不代表各主体之间平等交流的理想状态。但是在社会经济发展过程中，文化群体对于经济资本的掌握的多少难免受到诸多因素的制约，但是经济资本的多少不能成为判定文化优劣的指标。正如随迁子女的“他者化”问题的产生是由占据绝对经济资本优势的城市群体对其产生的一系列负面的刻板印象来定义随迁子女及其所属文化，置他们于边缘化和被蔑视的状态。

因此，当下我国多元文化社会的构建是一种“以对话与沟通方式、加强深入理解和尊重、促进融合与共生”的应然的状态。虞嘉琦指出共生力是个体主体性的体现，直接决定着个体能否以一种尊重的态度和情感去对待他者。[50]个体所拥有的共生力是交往行为是否成功的核心要素，这种共生力需要后天的教育来帮助养成。诚然多元文化教育中的课程整合策略能够给随迁子女带来他们的原属文化，文化回应性教育策略能够一定程度上帮助教师回应随迁子女的文化特征从而采取不同的教学策略，但是破解随迁子女“他者化”问题的重要一环在于对全体学生正确跨文化交往态度和行动力的培育。

本文基于对多元文化教育的课程与教学策略在破解随迁子女“他者化”问题中的有限性和破坏性原因分析的基础上，提出了破解这一问题的跨文化教育逻辑。这个逻辑包括了以下三个基本命题： 第一，通过正义制度的确立为社会中的个体判断自身的态度和行为是否公平正义提供依据，进而规约自身非正义的态度和行为。跨文化教育的实施的根本前提就是要构建一个体现正义制度的学校环境，这不能仅仅依靠学校制定相关的规定(如校规)来约束教师和学生的行为，而是要涵盖学校生活的方方面面，让包容性成为课程体系构建和教学活动组织的核心原则。第二，通过引导平等地位上的对话和接触帮助不同文化背景的学生充分地了解他者的文化，并反思过往经历中自身对于他文化的片面理解及其原因。因为只有处于平等地位上的对话双方才有可能破除先见的误解以及那些在过往交往中所生成的刻板印象、偏见乃至歧视，从而逐渐打开认识与接受他者的大门。[51]第三，通过共同体的构建帮助不同文化背景的学生形成一种对共同体的认同感，找寻自己在共同体中的地位并产生为共同体作出贡献的主观意愿。[52]这里的共同体大可达“人类命运共同体”“中华民族共同体”“公民共同体”等，小可至一组学生朝着同一教学目标的合作学习。只有同时满足这三个基本命题的跨文化教育实践才能够真正地破解随迁子女“他者化”问题，也可以为解决其他情境中或其他类型文化不平等议题提供重要的实践逻辑。

最后需要特别指出的是，本文无意走到王涛博士的对立面，因为跨文化教育对于多元文化教育的超越不是以全盘否定为前提的。正如前文所说，跨文化教育是在多元文化教育所耽于的文化相对主义和忽视的文化普遍主义观点间发展起来的，跨文化教育寄希望于在这两种主义间找到一个合理的落脚点，既维护文化的多元，又能通过文化之间的对话找寻共同的文化、共同的利益和共同的追求，最终实现多元文化社会的稳定和谐发展。因此多元文化教育需要跨文化教育作为其根本的出发点，同时跨文化教育目标也需要吸收多元文化教育中的教育实践经验得以实现。总而言之，社会公平正义的实现需要教育，而学校作为教育发生的最重要的场所，无疑也必须成为社会变革的发起地。