减负视角下乡村教师角色的异化与回归

乡村教师是乡村教育高质量发展的关键力量，教育者角色是乡村教师的核心角色。近年来，教师减负引起了政学两界的高度关注。2019年9月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于减轻中小学教师负担进一步营造教育教学良好环境的若干意见》，提出“进一步营造宽松、宁静的教育教学环境和校园氛围，确保中小学教师潜心教书、静心育人”[1]的建议。

在2021年3月的“两会”上，教师减负再次引起人大代表们的热议。2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》。相关文件的出台，体现了教育需要回归原点，体现了新时代国家对基础教育高质量发展的重视，强调解放学生的时间，其中为乡村教师减负是学生减负的逻辑前提。

但在现实观照中，由于乡村教师扮演的角色负载，乡村教师角色面临多重异化的风险，内卷化的危机也悄然沓至。这不仅影响乡村教师的身心健康，而且耗散了乡村教师的教育激情，制约着乡村基础教育质量的提高。在减负和乡村振兴的双重背景下，乡村教师角色变革势在必行。为此，要阐明乡村教师角色回归的价值意蕴，消解其角色的异化，寻觅其角色的回归。

一、 减负视角下乡村教师角色回归的价值意蕴

据《中国百科大辞典》记载，角色是个人的社会地位和身份所决定的符合社会期望的一种行为方式。[2]乡村教师角色是乡村教师为符合其社会地位和身份而表现出来的回应社会期望和自身期望的行为方式的总和。乡村教师角色的异化，不仅会制约乡村教育高质量的发展，而且会影响乡村教师、乡村儿童精神生命自由充分的发展。

(一)社会必然诉求：提质减负，立德树人

乡村教师的角色回归是乡村教育变革的关键要素。“立德树人”是教育的根本任务，培植“大写的人”是乡村教师的历史使命。乡村教师队伍高质量发展是完成“立德树人”根本任务和培植“大写的人”历史使命的重要保障。然而，乡村教师的角色负载使得乡村教师背离立德树人的历史使命。

提质减负，一方面是乡村教师角色回归的前提条件，这既遵循了乡村教育发展的基本规律，也是乡村教育内涵式发展的重要举措；另一方面，提质减负将卸载乡村教师过多的外在角色，营造和谐共生的乡村教育生态，使乡村教师能在纯净的育人环境中，寻求乡村教育的真善美。

(二)教师本体回归：培根铸魂，启智润心

乡村教师的基质是培根铸魂，启智润心。教师不但是儿童学习知识的重要激活者，而且是点亮学生心灯的“启蒙者”。一方面，乡村教师需回归教育本体，静下心、沉下身，坚守自己的主战场，坚守自己的教育情怀，启迪学生的心灵。另一方面，乡村教师需要潜心育人，固守教育底色，做“四有好老师”。

乡村教师是有高度的人，引导学生高瞻远瞩；乡村教师也是有深度的人，用教育情怀唤醒另一个灵魂。乡村教师的灵魂需通过为乡村教师减负来解放，实现教师与学生精神的契合。叶澜说：“没有教师生命质量的提升，就很难有高的教学质量，就难以有学生精神的解放。”[3]乡村教师的角色必须跳出传统角色的捆绑，认识到教师的职责不在于实现工具价值，而在于创造新的精神生命。

(三)学生价值旨归：解放时间，减负增效

聚焦乡村教师教书育人的核心角色，是学生价值旨归的逻辑前提。陶行知先生的培养创造力思想就着眼于解放孩子的时间，培养孩子迈向广阔空间的勇气，释放乡村学生的创造力，释放乡村学生的双手，进一步促进乡村学生的自由成长。

然而，外界的重压打破了学生的生活兴趣，家长的教育焦虑形塑了僵化的教育教学环境，教师有计划的训练消解了学生成长的意义。雅斯贝尔斯说：“训练是一种心灵隔离的活动。”[4]乡村教师的减负不仅会解放学生的时间，而且会提升乡村教师生命的质量。

二、减负视角下乡村教师角色的异化

以减负视角看待乡村教师角色，须明晰教育的“加减法”。减的是与乡村教师教学无关的工作量，加的是乡村教师的乡土教育情怀。由于乡村社会环境的功利化、行政部门的科层管理、学校教育环境的封闭，乡村教师角色认同的迷失等多重矛盾叠加，乡村教师的角色呈现出神圣化、工具化、规训化、游离化等特征，这进一步弱化了乡村教师教育者的核心角色。

(一)社会的高期待导致乡村教师角色神圣化

技术理性和工具理性对乡村教师的钳制，阻滞了乡村教师教育者角色的回归。

黄田强补充说：“在中国，陶氏杜邦农业部原有的业务已经与本地农户和同业共同携手走过40年，见证和参与了中国农业的发展和进步。”

一方面，技术理性和工具理性冲击着乡村教育场域，统摄着乡村教师的精神。乡村教师的教育者角色被边缘化，其服务桑梓的情怀失落。乡村教师扮演着乡村的传播者、守护者、协助者和领导者等社会角色。[5]乡村教师虽然被视为改造乡村生活的灵魂，但以文化人、启迪智识才是乡村教师工作的首要任务。

另一方面，家长期待乡村教师扮演“全能型”角色，甚至可以替代父母角色，将望子成龙、望女成凤的观念诉诸教师，乡村教师便成为这一期望的主要承担者，并成为“他者”追逐利益的工具。

有时“乡村教师素质低下”等标签导致乡村教师角色定位低迷，甚至角色产生转移。在生源结构复杂的乡村场域中，父母教养功能弱化、父母角色离场使得乡村教师成为留守儿童的“重要他人”。其中，生活护理者、心理疏导者、精准帮扶者等角色便与乡村教师的成长相联系。可见，社会的高期待使乡村教师角色神圣化，乡村教师陷入消极的死循环，吞噬乡村教师的教育情怀，消磨乡村教师的教育智慧。

在减负视角下，乡村教师成为承载社会和家长期待的“容器”，乡村教师扮演着不食人间烟火的“圣人”角色，也充当了社会的“卫道士”，强调其外在的工具价值。教师曾一度被隐喻为“蜡烛”“工程师”“园丁”，这体现了乡村教师甘于奉献的高尚品质，值得歌颂和提倡。若将乡村教师抽象为“圣人”，将其脸谱化，就不仅弱化了乡村教师职业的内在尊严，而且会压抑其生命的发展，消解其作为凡人的生存欲望。一言以蔽之，乡村教师难以承受“圣人”角色之重，光环的闪亮远不及承载期待的厚重。

(二)教育管理部门的裹挟致使教师角色工具化

教育部门的裹挟致使乡村教师担任的角色增多，其职责范围无限扩大，模糊了乡村教师的工作边界，乡村教师逐渐迷失为工具人。

首先，乡村教师非教学型事务增加。各种考核评比、检查调研迫使乡村教师提交材料，乡村教师成为上级部门的“科员”；进村宣传、人口普查、违纪统计、思想清查、攻坚扶贫等，使乡村教师沦为“社会工作者”；还被各种微信工作群、APP下载、点赞投票等困扰。种种远离教育教学的社会性事务，消蚀了乡村教师的教育教学时间，乡村教师高达33.49%的工作时间是用于处理各项非教育教学工作的。[6]任务整合度低、一表多填、一事多查的情况频频出现。教师日常工作掺杂着形式主义、充斥着留痕主义，其教育者角色被忽视，成为无关任务的工具人。

其次，乡村教师管理缺乏乡土规律。教育管理部门的工作简单粗暴，未能认识到对乡村教师的管理需要具备针对性和特殊性，缺少管理的系统化思维。这种僵化的管理体制使乡村教师的人文性缺失，乡村教师教育者角色边缘化。区(县)教育局、乡(镇)教育组注重成绩排名，脱离乡村教育发展实际，背离乡村学生的成长规律，加之乡村教师对新教育理念的接受性比较弱，种种现实问题聚焦在一起，催生了乡村教师各种各样的压力，其个人需求被隐匿。

最后，评价乡村教师的体系不完善。评价目的功利化，在僧多粥少的状况下，不良竞争的教师评价使乡村教师的发展举步维艰；评价内容标准化，教育管理部门更多实行量化指标，而乡村教师的实际工作多为软性指标，他们的工作其实是“良心活”，并且具有长效性特质，其工作带来的隐形价值无法评价。非教学任务的工作却并未纳入评价指标体系，评价体系中教师的权利和义务失衡。在管理部门的钳制下，乡村教师教育者的角色异化为“机器人”“工具人”。

(三)乡村学校教育环境的封闭致使教师角色规训化

一方面，学校管理去“人性化”，乡村教师成长文化缺失。学校管理的着眼点是协调人际关系，为师生营造良好的成长环境。但是，在科层管理体制下，学校领导使用整齐划一的管理方式管理教师，以期达到规训的目的。如，僵化的打卡制度、“看上去很美”的教案、损耗乡村教师精力的诸多会议。乡村教师难以从“单向度的人”的臼巢中逃遁出来。若是学校的管理简单化、形式化、繁杂化，乡村教师就会被“物化”、被技术理性奴役而成为无血无肉的“工作体”。

另一方面，规训技术嵌入乡村教师的日常生活实践，抑制了乡村教师的个人需求。表面看，教师工作井然有序，实则不然。教师的工作时间和空间被高度精细化、区隔化，日常的事务和规范被操作化，教师成为教育的客体，其个体的需求被边缘化。

(四)乡村教师角色认同迷失使教师角色游离化

乡村教师深陷内卷化的囹圄，其夜以继日付出的精力远超于教学质量的提高。乡村教师劳动中普罗化的现象愈加明显，简单体力劳动凌驾于育人工作之上，导致教师的角色认同逐步迷失，乡村教师角色与学生精神的缔造者角色背离。教育的本真是对人的灵魂的滋养，并非是主智化的教育。

一方面，乡村教师的教学效能感降低，自我角色定位迷失。乡村教师的价值旨在塑造乡村儿童的内在品格，而乡村教师工作碎片化、细目化致使他们工作的技术性大于创造性。乡村教师依照惯性工作，教学智慧参与度低，教学模仿照搬度高，摒弃了自身的教学风格，其精神空间被简单的生产挤压，生成教学智慧的能量逐渐枯竭，课堂教学产生“失控感”，教学秩序丧失平衡感，教学效果不佳。久而久之，乡村教师教学效能感降低，自我定位低迷，其教育者角色趋于游离化。

另一方面，乡村教师的主体被抑制，话语权丧失。乡村教师传承乡村文化，助力乡村文化振兴，但当下的乡村教师出现了集体性失语、专业自主权丧失等不良趋势，丧失了实践具身学习的当地经验的话语权。上级管理部门抑制其主体诉求，模糊其工作边界，扩大了其工作范围，使乡村教师挤压自我提升和休憩的时间，严重损坏乡村教师的身心健康，乡村教师主体角色潜能丧失。

三、减负视角下乡村教师角色的回归

乡村教师减负是拓宽乡村教师精神生命空间的重要保障。剥离乡村教师超载的角色，聚焦于乡村教师教育者核心角色，才能使乡村教师安教、乐教、善教。

(一)厘定社会角色的边界，促使教师回归教学本真

乡村教师回归教学本真是其核心角色的价值表达。首先，从“神”的高尚回归现实生活，唤醒关怀乡村教师生命的意识。动物生存，而人才生活。乡村教师具有优化自己生存状态和生存质量的权利。关怀教师的生命需要关注教师的生存质量、生活环境、生存状态。在平凡中唤醒乡村教师的尊严和快乐，让生命诗意地栖居在生活中。总之，在减负视角下乡村教师是“作为教师的人”与“作为人的教师”的统一，摆脱工具理性的框囿是乡村教师生命涌现的重要路径。

其次，提升乡村教师的主体地位，厘清乡村教师的职责范围。一方面，乡村教师依据唯上逻辑、依循外在角色的期待，乡村教师的创造力由于主体诉求得不到应答而被遮掩，时刻面临外界过多的挑剔和不屑。乡村教师亟须加强自我认同，社会不但需要通过营造尊师氛围以提高乡村教师的地位，而且要通过惠师途径以明晰乡村教师“师之为人”的生命属性，对乡村教师的期待应合理合法。另一方面，厘清家、校、社区的职责范围，共同构筑乡村基础教育的共生体，以实现协同育人的价值。其中，改变家庭的教育观念是教师回归教学本真的重要基石，家长需肩负教养责任，强化家庭教育的职能，同时利用信息技术打破空间的隔离，促使父母角色在场。让乡村教师角色走向主体自觉，树立乐教、善教、崇教的理念，从而为教师减负。

最后，形塑教师核心角色，发挥乡村教师的育人价值。对乡村教师神圣化角色袪魅，以呈现乡村教师真实的身份镜像，凸显乡村教师的教育价值。在教学工作中，乡村教师承担多门学科，俨然成为教学的“万金油”。在社会工作中，乡村服务的公共性使得乡村教师的义务突破学校教育范围。社会不仅需要摒弃空疏、虚荣、形式化的风气，重新对乡村教师的角色科学定位，而且需要在专业性与公共性选择中优先选择教师的专业性，不能无限扩大公共性角色，确保乡村教师教育者角色回归。

(二)减少教师无关工作，催生“善治”理念

“善治”理念是乡村教师角色回归的“助推器”。教育管理部门需要树立“善治”的观念，对乡村教师进行柔性化的管理，民主和科学管理方式并重，关注乡村教师的生命意义，疏离无关工作对乡村教师的束缚。

首先，教育管理部门可建立乡村中小学教学活动资源库，归类合并任务，精简优化工作。教育部门可利用信息技术建立资源库，整合平台、共享数据、减少数据填报工作量，以此简化提交材料流程。这能整合教学与非教学事务，避免一表多填的状况，有效拓宽教育资源，储备学科试卷。改变会议形式化、考核留痕风、调研走秀式等不良现象，为乡村教师解绑，释放乡村教师的精神生命，催发乡村教师的教育激情。教育部门也可购买政府服务为乡村教师松绑，助力教师回归教育者角色。

其次，管理需要民主化和科学化。管理民主化和科学化是构筑有温度的乡村教育管理生态的重要手段。领导和教师要实现平等对话，对教师实行弹性上班制，设立“时间银行”，时间积分可兑换假期，创生乡村教师的可持续性。乡村教师要主动参与决策，保障自己的权利。同时，明确边界，创新性编制“白名单”，明晰教师的教书育人职责，明确进校园的合理项目，并杜绝APP推广等扰乱教学的活动。利用大数据也是关键之举，管理者利用大数据“对症下药”“精准医治”，让教师成为教书育人的“局中人”。

最后，评价去“物化”，引进增值性评价。乡村教师不再是评价的客体。评价需要多元化、去“物化”、精准化、过程化，尊重乡村教师的差异，弱化量的评价。评价内容由单一走向多元，消弭乡村教师的无关任务；评价方法从模糊化走向精准化，改变无限责任边界的承压窘境；评价结果过程化，注重教师在原有专业发展基础上进步“幅度”的评价。增值性评价的基本理念是注重乡村教师的可持续发展。教育管理部门要变革与乡村教师自身发展不符的评价机制，以丰盈乡村教师的专业素养。

(三)营造真善美的教学环境，促使教师潜心教书育人

营造真善美的教学环境是乡村教师潜心教书、静心育人的重要保障。

一方面，学校管理者要改良乡村学校文化。乡村学校文化的发展机理是观念层、制度层和符号层的动态转化。改良乡村学校文化，不仅要着力于更新学校管理者的观念，而且要在制度和符号层面日臻完善学校管理。在观念层面，学校管理者要明确乡村学校文化的多元价值取向，改变“离农”的单一价值取向，提炼具有乡土特性的办学理念。在制度层面，学校管理者应摒弃“僵化”的管理模式，形成 “教师友好型”的文化[8]，关注乡村教师内在品格的塑造，使人文性弥散整个校园。学校管理者需要忘却自身的规训身份，寻求规训与自由的平衡，促进乡村教师的理论觉解。其中，构建学校非正式群体，催生平面化管理，将管理权利下放，是重构乡村学校文化的重要举措。在符号层面，学校要营造真善美的校园文化生态，倡导时空留白，为教师提供自主研修的时间。乡村学校文化建设不能拘囿于物质环境的创设，而需要深入挖掘和整合乡土资源，彰显乡村学校文化的人文性。乡村校长应延展乡土文化脉络，构建本校独有的学校文化。

另一方面，学校管理者要着力构建乡村教师文化。乡村教师文化是涵养乡村教师的母体，构建乡村教师文化是释放乡村教师灵魂的能动基因。管理者要通过文化教育、文化身份认同、文化自觉构建积极的乡村教师文化。一是通过文化教育弥合文化鸿沟。在师范教育和职后培训中融入文化的价值观、情感培育和生存能力的教育[9]，孕育乡村教师的精神气象。二是乡村教师文化身份认同构建。学校可通过协助乡村教师制订职业生涯规划，开展合作活动提升乡村教师文化身份认同水平，打造乡村教师共同体，在共同体的对话中探求真理，撒播教师走向光明的“思想酵素”。学校管理者构建乡村教师文化体现的是一种赞赏、激励和引领，让学校成为教师温馨的精神家园。三是让乡村教师生成文化自觉，形成跨文化的个体。与乡土文化和谐联动，与学生和有“爱”的教师共生，通过彼此生命意义、价值的相互感染与共享，实现自我生命的升华。[10]

(四)乡村教师自我统整，发挥教师角色主体潜能

自我统整是乡村教师在成长过程中“自我”与“他我”、“主我”和“客我”相互共生、相互融合的一种心理状态。乡村教师角色的回归不仅需要社会、教育管理部门、学校“三位一体”的外部支持，而且需要促使“外铄型”教师角色向“内铄型”教育者的绿色转变。

一方面，铸育乡村教师的教育哲学。这是乡村教师在长期的实践中形成指导其教育教学实践的独具乡村特色的教育理论和哲学素养。乡村教师的教育哲学生成需要理论与实践的不断碰撞、省思追问、凝练升华，通过“由理入道”“由技进道”“顿悟成道”的交互作用[11]，抵达教育的理想境界。在理论层面，在自我发展的整个过程中，乡村教师通过感知、勾勒和深描乡村教育场域中独有的实践性知识、地方性知识和情境性知识，实现文化资本累积。在实践层面，经验与理论的和谐共振，为乡村教师摆脱经验的偏狭和理论的片面提供了生长点。乡村教师需有“审时度势”的价值判断，不断重组、改造，以做出合理的行为选择。在信念层面，乡村教师是自我觉醒者，乡村教师应拒斥将学生当作“容器”,力争厚植乡土教育情怀，关爱学生。乡村教师是问题探究者，但不是崇拜理论的教条主义者。问题，是教师生成自己的观点、确立自己教育主张的起点[12]，这也是乡村教师生成教育哲学的根基。乡村教师还应是创新者，张扬自身的个性，唤醒自身的内生动力。

另一方面，唤醒乡村教师的主体意识，激发乡村教师的主体角色潜能。远离自身所处的乡土环境，被外在规约，使得乡村教师的主体被抑制、主体边缘化和话语权丧失。在外部形塑力量的压迫下，乡村教师需要主动维护自身利益，抓住自主权，重塑内生力，重拾话语权。在外在赋权和内在增能的双重强化作用下建基乡村教师角色，构筑绿色的乡村教育共生体。乡村教师还需要主动选择和自我调整，激发自身主体角色潜能。根据需求层次理论，若乡村教师的基本需求无法满足，则无需谈精神成长需求。正如“可以把马带到水边，但不能强迫其喝水”，乡村教师要自主寻找归属感和自尊感，厚植乡村教师角色认同的基因，任何人所能提供的奖赏都比不上他们按照自己的本真生活所获得的内在欣赏。[13]

总之，乡村教师的自我统整可以进一步消解内卷化和普罗化的困境，有利于乡村教师教育者角色的构建和完善。