从“自恋者”到“公共人”：论德育如何打破个体化桎梏

现代化的生活增进了个体人的独立性与自主性，公民的主体精神和自由意识得以彰显，也在一定程度上削弱了个体与他人之间的联结与合作，深化了人与人之间的竞争思维，进而促进孤立化、封闭式学习与生活方式的生成，导致“公共人”日益隐退。反之，一种以自我封闭和自我中心为特征的生存状态愈发膨胀，成为某种意义上的“自恋者”。乌尔里希·贝克(Ulrich Beck)曾指出，现代社会在促进人的自主与解放的同时，无情地割裂了个体与共同体的交融关系，导致人们更加倾向于选择“为自己而活”的生存状态。[1]“公共人”具有的公共意识、公共德性与公共精神日渐衰微，最终走向孤独的“自恋者”。新时代，我们渴望建成的“以每个人的全面而自由的发展为基本原则”的共产主义和谐社会日益期许个体成长为勇于担当公共责任、具备公共关怀意识的“公共人”。[2]因此，教育尤其是道德教育体系需要承担更多的社会责任与公共使命，引导在学生公民精神与公共品格等方面的培育，助力其合作、分享、互惠、信任等公共品德的养成，使学生免于陷入公共冷漠及道德旁观的误区，最终打破“个体人”困顿的局面。[3]

一、现代学校“公共人”的衰落

“公共人”的衰落与现代社会的转型、发展有着密不可分的联系。在传统型社会生活中，囿于有限的物质生活条件和密切的群落血缘关系，人与人之间的社会关系极为亲密。随着社会形态逐渐向现代化转型，个体的自主性、独立性和主体性不断增强，个人不由自主地将更多的时间和精力投入到自身，愈发变得孤独、封闭。[4]显然，当前道德教育面临的个体化困境已经影响到现代生活和学校教育。从理性视角而言，现代学校道德教育应当矢志不渝地构建公共品格教育体系并推动学生关心他人和社会，关心过去和未来，从而成为具有公共道德品质及精神的人。但是，在个体化生存方式流行和共同体观念缺乏的困境下，学生的公共性构建不免遭受周遭环境的负面影响，社会共识的培育难上加难，进而引发公共品格不自觉地走向沦落。

第一，个体理性易与公共理性、价值理性相互背离，阻滞渴望、塑造和共享公共生活意识。一方面，个体化易致使个体理性与公共理性走向疏离与分裂，个体理性的价值判断基于个人利益而非集体利益和社会总体价值。只有基于公共事业的维度和公共理性的视野审视思考，方可更好地关照社会与实现自我。以个体化方式构筑“生活圈”具体体现为仅关注自身成绩排名而忽视班级整体发展，仅在乎个人荣誉成绩而忽略集体荣誉，甚至偶尔发生忽视公共道德的事件，终究会推动学生个体走向“只关心自己”的个体人。此外，学生习惯性运用“竞争性个人主义”逻辑看待公共领域中的其他人，对他人持有强烈的不信任感以及对立感。[5]于是，“公共人”的培育更显艰难。另一方面，个体化加剧了个体理性与价值理性的背离，学生处于“孤军奋战”和鼓励竞争的氛围之下，更多出于工具理性的考虑，即看重的是事物或者某种行为是否能成为达成某种目的的手段或工具，而轻视甚至忽视了其本身所具有的内在价值及社会意义。在个体化困境之下，工具理性的思维会不自觉加以强化，他人、社会也会逐渐被视为实现自我利益的工具，公民个人的理性思考能力和判断能力日渐衰退，公共视野萎缩，毫无疑问会阻滞公共性的构建。

第二，学生倾向于从个体生存和利益状况看待个人与社会的关系，从而阻碍道德品格中公共德性的发展。首先，个体化困境导致公民遵守基本道德规范的水平下滑。学生个人在个体化困境中易产生个人与集体割裂的思维方式，对个人需求的重视程度通常高于公共生活利益。因此，扰乱基本秩序、损坏公共财产等现象不在少数。其次，个体化困境造成个人在难以遵循基本道德规范的同时在很大程度上增加了追求“超越性”公共美德的难度。[6]公共美德即个体在心理上认可内化并有所实际行动的结果，可以直接促使个体认同温良、勇敢、宽容、正义等伦理美德并稳步成长为真正的新时代公民。但是，“为自己而活”“活在当下”遮蔽了个体关照他人、社会的视角，从而缺乏为社会谋公共福祉的担当精神，也就难以真正践行尊重、关怀、平等、公正等公共美德。[7]这无疑会导致学生道德品格中公共美德和品质的沦落。最后，个体化困境会导致“自恋者”更深层次地陷入对社会的疏离与冷漠之中。这一群体本就处于脱离实践知识、社会共同伦理准则束缚的“自由”之中，而该种“自由”也会导致他们走向道德与精神的自我封闭。如，不少学生仅关心自身在学业、家庭、社会中的形象与责任，对公益事业、志愿活动、慈善活动等置若罔闻，既逃避参与公共生活，也否认公民应尽的社会责任，从而难以体验到团结的力量、社会的凝聚力，在疏离与回避社会公共生活的道路上愈行愈远。

二、现代学校“自恋者”的产生

现代学校是培养理性、民主、同理心等公共品格的场所，致力于提升公民的公共意识、德性与精神。但是，在当前的竞争型考试、知识存储量至上以及同辈竞争思维等一系列状况下，以自我及自我利益为中心的“自恋者”不断产生，他们不断追问“这个人、那件事对我有什么意义”，却难以清晰地理解其他人以及其他人所做的事情。[8]可想而知，一旦学生陷入此种“多竞争少合作”的困境中，自我中心的迷恋型行为、封闭式的学习方式、孤独的心境极易成为普遍化的生存状态，公共品格的沦丧势成必然。

首先，现代学校面对个体分化力量加剧时作出的抉择无形间成为了“解放”社会和公共责任的助推器。改革开放后，伴随市场经济的引进、社会流动性的增强、消费主义的盛行等要素的强化，“强国家——强社会”的新结构日渐显现。公民不似往常拘泥于集体化特征的组织中，取而代之的是寻求公共场所中的私人化和个性化表达，自我、自主、自由的理念兴起。一方面，此种个体化生存将持续增强人们的自主性、独立性，个体生活的幸福感会因此增强。在社会进步与发展方面，个人得以拥有更多的施展空间和发挥余地，从而社会的整体推动力量更为强有力。另一方面，个体生存可能削弱社会的整合性和公民凝聚力，不利于人们(尤其是青少年学生)的公共道德品格和公共精神的成长。因此，学校教育作为培育人、教育人的重要场所，解构个体分化的困境“在责难逃”。当前学校道德教育无疑面临着守护“私徳”与发扬“公德”的双重任务，支持学生积极构筑个体与国家社会、群众集体的和谐关系网，从而走出自我、走向他者。

其次，传统社会过度强调考试竞争、知识占有、超越他人的思维在一定程度上导致“自恋者”的产生发展。近年来，我国围绕社会发展现状与教育科学规律，进行各项教育反思与改造，颇有成效。但是，回望教育现状，现存的教育理路与体系依旧难以规避以往考试分数至上、知识占有量为主以及同伴间非此即彼的单向路思维。[9]从初期接触学校教育直至后期脱离学校而接受广泛意义上的教育，学生始终身处“走钢丝”的困境，背负着高强度的知识摄取与若干竞争性考试，不仅身心易焦虑，而且弱化了人与人之间的联结关系。

最后，现代社会快速发展，社会资源配置难度加大，个体分化加剧，“内卷”无处不在，缺少“全”环境的有力支持，学生群体在成长发展的关键“塑形”时期极易走向缺乏公共责任意识以及公共关怀精神的个体人生存状态。[10]如，现代学校正逐渐附加“消费”的功能，“学历即未来”是学校和媒体向大众传输的深刻观念。对家长和学生而言，接受教育是一项应当追求投入产出比的经济产品，通过上学，对未来的职业前景、社会地位、工资收入进行投资。克里斯托弗·拉什(Christopher Lasch)说，当代社会充斥着“为自己而活”的心态，并且正追求“为眼前而活”。此外，现代学校不免陷入“道德贫乏”的困境，为了自我宣传或提高竞争力，为数不少的学校将大部分能量与注意力倾注于为自身增添光彩的学生身上，而对绝大多数默默无闻的学生则较少关注。此种舆论取向、人文环境势必会造成他人命运的旁观者以及自身命运的孤独者。显然，不论是哪种取向，皆凸显了现代人道德公共性构建的共同困境。从积极方面而言，这指明了当前学校道德教育应当加以努力的一个重要方向，即努力摆脱个人主义泛滥、仅为自己而活等诸如此类的道德病症，为成为具有公共意识、公共德性及公共精神的人而努力。[11]

三、从“自恋者”到“公共人”：学校德育的必由之路

公共意识、公共德性和公共精神向来是公民伦理道德建设的重要内容。20世纪上半叶，梁启超曾在《新民说》中提到“新民”即是具有积极的政治人格、现代公民精神和权利义务意识、对民族精神和社会构建有着极大的参与热情与能力的新人。他还对国民公德心欠缺、公共人格发育不足等问题作出了批判。社会主义市场经济体制确立后，个体、集体与国家三者之间的关系得到重新定义。我国现代化历程加快也推动了公共生活及道德领域的剧变，并日渐影响着大众的思想理念、价值取向和生活风格，由此“公共人”的行为与生活领域招致了更多实践批判与人文反思。[12]学生的特殊地位及其肩负的历史使命决定着学校在道德教育领域对学生公共品格的教育和培养既是其重要组成部分，也是全社会公共品格培育的关键阶段。由于学生处于身心发展的关键阶段以及其自身成长规律的特殊性，该群体在公共意识、公共德行和公共精神方面存在的现实不足已成为我国当前不容回避的一项重要课题。

国家的后缩、公共领域的消减、人际关系的松弛致使现下的人们获得了充分的解放，可以拥有充分的机遇与空间“自我关怀与欣赏”，催生了“自恋者”。萦绕在“自恋者”心头的疑问及解答皆是围绕自我主观体验与感受展开，除此之外的事物皆不在自己的考虑范围内。这不仅意味着他们主动失去了在公共空间表达想法与展示自我的自由，更是成为了公共人“最坏的敌人”。“公共人”指在公共领域内具备公共意识理念、公共品质精神以及公共实践能力的“行动者”[13]，是具有公共意识的人。公共意识的产生使个体基于公共群体而非个人的角度去思考公共问题、协商处理公共事务，在一定程度上跳脱个人视野的局限、挣脱个人利益的束缚，具备更为理性的思考维度[14]，不仅能完成社会角色赋予的职责与义务，而且能够成长为更为自觉主动的道德榜样，进而在内化社会公共道德品质和精神内涵的同时追求更为广阔的公共生活领域。相比于“个体人”而言，他们在社会生活的生存方面更加强调合作思维，总是试图通过合作共享等公共活动发挥个人在社会建设与发展中的积极作用，进而为社会的总和利益创造更大价值。[15]“自恋者”既缺乏上述公共品德特性，也恰恰与“公共人”形成了截然对立的价值取向。“自恋者”对公共价值和利益缺乏兴趣，仅关注自身的需求是否得到满足。在物质资源有限、竞争者众多、生存空间局限等条件下，“自恋”通常不可避免地与利己主义相结合，为了满足自身利益而去贬损他人。[16]桑内特(Richard Sennett)从批判性视角对“公共人”的社会生存境遇进行审视。他认为，当下人们日益陷入自我中心的个体化生存状态，在将注意力倾注自身的同时回避了与陌生人的交往，“我”与“他人”边界感增强、彼此隔绝。现代社会生活需要的公共关切理念、责任意识与道德品质皆遭受日趋严重的阻抑，其最终结果难逃桑内特所言的“公共人走向了衰落”。[17]显然，“公共人”具备的基本品质与德性正是弥合社会共同体裂隙、推倒人与人之间心墙的一剂良药，有利于摆脱个人中心、自我完美的“自恋者”状态，促使公民勇于担当公共使命与职责。[18]学校的道德教育应着力培育学生“公共人”的品质与意识责任，从而更好地服务于新时代国家进步与社会发展的需要。

四、培育“公共人”：打破个体化桎梏的实现进路

(一)以公共价值为导向，渗透公共精神教育于学校生活层面

从价值导向层面而言，公共精神的培育要坚持公共性的价值取向并渗透至学校生活的方方面面。人是个体化的人，更是社会的人。在现代社会公共生活领域不断发展的当下，学校教育要脱离原先偏重个人发展、利己性质的德育轨道，专注于创设一种公共价值的氛围和精神理念，培育具有公共品格的“公共人”。因此，在日常课程教育尤其是思想品德课程教学中，对先进价值理念和公共精神品质的渗透式与融合式教学必不可少。第一，真正立足各学科的课程教学，以核心价值观念为基础，遵循自由、平等、公正、法治等基本原则，尊重学生的个性自由，严格按照相关法律法规依法施教，发挥课程育人的整体效果。第二，在立足课程教学的基础上要讲求“落地”，与学生息息相关的评价考核体系也应作出相应的改变，对课程育人的实际效果作出切实有效的考察举措，如更加关注学生的过程性评价、教师对学生的评价增加对学生品德成长的关注、开展更多有关学生德育的讲座及活动等。两方面举措“软硬兼施”，最终促进具有良好公共价值观的公共人的培育。第三，引导学生真正学会过公共生活。在日常教学中明了“公共人”权利和义务的知识仅是达成最终目的的重要过程，在这一阶段将培养健全的公共意识、克服“事不关己高高挂起”的“私民”习性、从事公共事务辨明与讨论的教育目的视为首要。[19]

(二)以制度体系为基础和保障，推动学校治理走向现代化与民主化

构建现代且民主的学校制度是培育“公共人”的坚实制度基础。制度的存在不仅要发挥规范化力量，而且要发挥育人作用，公共且完善的制度体系可以保障并促进多元价值理念和人格品质的生成。在现下社会渴求“公共人”培育以及公共性濒临坍塌亟待构建的双重背景之下，学校制度应当适时进行转型，为培育“公共人”提供有力的制度保证。因此，学校应当打破单向性的治理制度体系，着重实现由“控制”向“治理”的跨越，在推动学校治理走向现代化、民主化的过程中实现青少年学生公共德性品质和精神的发展。“治理”主要指诉诸于多元主体的公共参与和协商治理，并积极搭建公共协商议事平台的一种新型管理手段，强调师生和行政事务管理人员在学校事务管理体系中均享有民主参与的权利与机会，体现出较为显著的民主精神色彩。[20]

在具体实践策略和平台搭建上，学校既可以从加强现有的参与渠道着手，如拓宽学生在学生会(研究生会)以及其他学生组织内的参与范畴，也可以构建“学生权益保障平台”“学生听证会”等新型组织机构与平台，引导学生以公开对话、协商民主的形式参与学校公共事务的治理与决策。[21]

学校要将多元治理主体落至实处，真正推进以治理为核心的学校制度体系的建构，在与学生利益密切相关的事宜上尊重并合理采纳意见，在切实的民主参与过程中潜移默化地促进公共品格的发育。由此，学校治理主体之间方能从本质上构建起公共平等的精密合作关系，学校道德教育及社会整体环境才能促使学生在公共德性品质方面得到更为有效的提升。

(三)以公共交往生活为支撑，激发校园交往实践走向公共平等参与

在推进国家治理体系和治理能力现代化的过程中，培育“公共人”并使之成为真正的国家建设和治理主体至关重要。[22]学校是学生生活和人格发展的重要公共场域，在打破“自恋者”桎梏、成长发育为“公共人”上具有基础性作用。人是文化的创造者，也是文化的产物。因此，在学校教育空间内营造共同参与彼此关心关怀的文化氛围是促进学生公共德性及精神发展的重要力量。[23]

首先，要致力于营造公平正义的文化教育空间。教师要遵守基本的师德规范，深谙学生与自身是独立的个体，做到相互尊重、教学相长。如此，教师作为学校道德教育的重要主体作用方能发挥最大效用，教育环境的公平正义氛围才得以浓郁。 其次，教师在完成教学任务之余，要发挥引导者作用，联合学校积极构建公共参与的校园氛围，与学生共同投入到社会志愿服务活动、社会生活实践以及为学生社团发展建言献策，与学生共同作为主人翁的身份发挥自身主动性，在群体性的社会活动、交往中引导学生体验共存、共处与共担的社会性价值，为公共利益的加成和自身的成长发展贡献力量。[24]最后，学校和社会要营造公共关怀的整体德育氛围，把个体对他人及集体的关怀、体谅、宽容和尊重等价值观视作基本道德规范，而非“逢场作戏”。