专业认证视域下工程伦理教育途径探析

随着全球化进一步推进，工程项目国际化和集成程度越来越高，在这些全球虚拟团队中，工程师的社会责任感、国际视野和跨文化交流能力等素质是团队运转效能的决定因素。工程教育的首要任务是人才培养，作为未来的工程师，工科大学生对国家建设与发展影响深远。2016年，中国作为第18个正式成员获准加入《华盛顿协议》，标志着中国工科人才培养进入国际工程联盟。

目前，我国工程教育专业认证已经覆盖21个工科专业类。工程伦理教育是加强工程师伦理素质能力的重要途径。探索加强工程伦理教育的有效途径，有助于实现工程伦理教育理念认同的本土化，提高工科人才培养质量，也是培养具有家国情怀的“准工程师”的题中应有之意。

一、工程教育认证与工程伦理教育

通过工程教育专业认证，标志着专业教育质量实现了国际实质等效。全国19000多个工科专业(点)，对标《华盛顿协议》和中国工程教育认证标准要求，积极贯彻“学生中心、产出导向、持续改进”三大理念，希冀通过提高工程教育质量[1]实现工程教育国际互认，提升国际竞争力，争取进入全球工程教育的“第一方阵”。[2]

美国国家工程院认为,现代工程师应当具备分析能力、实践经验、创造力、交流能力、商务与管理能力、领导力、伦理道德、终身学习能力。工程教育认证也将社会责任感、工程职业道德和环境保护、可持续发展意识等作为人才培养目标的评价要求纳入指标体系。在《华盛顿协议》体系中，工程伦理作为重要的指标之一，在高校人才培养和企业人才招聘中都备受重视。

工程伦理教育旨在培养工科大学生正确的工程伦理观和社会责任感。[3]从本质上看，工程伦理教育是一种道德品质教育，也被视为思想政治教育的学科延展。高等学校为学生提供系统化和结构化的教育传承，对于工科学生而言，不仅仅是构建专业知识体系，培养创新意识和动手实践能力，还应囊括工程师的社会责任感，良好的道德修养以及健康的身心素质。[4]

然而，多数高校在考核人才培养结果时过于关注学生的平均学分绩点，对隐性素质的培育不够重视。[5]“工具理性思考”[6]成为准工程师培养的典型问题，过度工具理性可能引发工科学生“泛理性计算”倾向，带入工程设计中，可能以经济效益最大化为追求，而忽略生命关怀和情感诉求的培养，弱化了学生道德规范和社会责任意识的培养，服从“功利主义”，培养出“精致的利己主义者”。

第四次工业革命以生物技术为突破口，科学技术的进步可能在生物学领域带来人类伦理危机。生物科技的巨大进展不仅仅用于治病疗伤，还可能用于人类突破自身的局限，诸如基因剪辑技术或细胞克隆技术等，都可能使家庭伦理受到威胁。2018年11月，“基因编辑婴儿事件”激起轩然大波，工具理性与价值理性在科学研究中如何相辅相成，这是需要工科高校关注并解决的问题。

二、工科学生工程伦理教育调查

为深入了解当前高校工科学生工程伦理意识及工程伦理教育现状，笔者采用不记名问卷形式，面向福建省6所高校随机投放问卷，开展工科大学生工程伦理认知调查[7]，共收回442份，其中化工、机械、土木、计算机和环境等专业占74.2%。使用SPSS软件对样本数据的信度进行检验，所得Cronbach’s Alpha系数为0.81，所选取样本的年级分布和性别比例较为均衡，此次调查结果具有一定代表性。

(一)关于认知和态度的调研

1.专业认知情况

从专业选择性看，超过35%的学生是“完全被动”选择目前的专业。据了解，高考录取时的专业调剂是主要原因。在专业认知上，选择“能够发挥自己的才能”和“技术含量高，有成就感”等专业自豪感选项的学生不足10%。戴维斯( Michael Davis)认为，学生对专业的认可度将影响他们的学习主动性，也将限制其对职业行为标准的了解，对专业的认同感将影响他们的职业道德敏感性，影响他们伦理判断力和伦理意志力的培养。[8]工科专业调剂比例偏高，将在一定程度上影响学生专业自豪感和认同感的形成，进而影响其工程伦理意识的培养和提升。

关于所学专业的工程伦理规范，接近60%的工科学生选择了“不太熟悉”或“非常不熟悉(6%)”；关于“伦理道德与科学技术”的关系，超过3分之1的调查对象认为伦理道德对科学技术是束缚和限制，24%抱有模糊态度。由此可见，大部分工科学生对工程伦理规范的认知度较低，对工程伦理教育的认知程度存在偏差。

与同期学生访谈相比，通过工程教育认证专业的学生对工程伦理的认知程度要明显高于统计数据，说明工程教育认证体系在专业建设上有一定的引领作用，反馈在工程伦理教育方面也比较明显。但通过认证的工科专业不多，如招收化学工程与工艺专业的福建省高校有11所，截至2022年4月，只有4所陆续通过了中国工程教育认证，按受理和通过认证的顺序分别是福州大学、华侨大学、福建农林大学和厦门大学；招收制药工程专业的福建省高校有10所，只有华侨大学、福建农林大学这2所高校陆续通过了中国工程教育认证。所以，无论是在伦理认知和专业覆盖面上，还是在专业建设反馈方面都还有较大的提升空间。

2.学生对工程伦理教育的态度

调查数据显示，75%左右的学生认为有必要开设工程伦理课程，希望获得工程伦理的专业知识；超过95%的学生认为工程伦理教育对自身综合素质和发展是有帮助的。综合被调查者对工程伦理知识的接受度、需求度和认同度，大部分工科学生能够意识到工程伦理的重要性，对工程伦理教育抱有积极的态度。然而，在这种情况下，大学生对工程伦理规范的认知度却比较低，反映出高校在工程伦理规范及知识普及上存在不足，也更加凸显了高校工程伦理教学资源不足的现状。

工程伦理教育目标除了要培养工程伦理意识素质,还要培养大学生伦理规范素质。[9]而目前高校工程伦理教育存在短板，使得多数调查对象在应对工程伦理困境的利益抉择中摇摆不定。这可能是工程伦理教学不够严谨、教师教学经验不足、教学方式过于单一，学生缺乏直观的感受和体验，导致学习积极性不高，教学效果无法保证。工程伦理课程的覆盖度、专业知识结构粘结度与受调查者的期待之间还有较大的差距。

(二)关于伦理素质现状调查

1.关于职业道德

90%以上的被调查学生在面对工程实践的安全问题、诚信问题时，都能坚持正确的价值导向，具有基本的职业道德，对于原则性问题能够坚守底线。尤其是在“与不内行的甲方进行技术谈判时”，选择“仍按照合理的技术标准和收益与对方协调”的学生超过76%，只有6%的学生会选择“降低技术指标减少成本”。

工程伦理教育直接关系到未来工程师的价值取向。[10]工程伦理教育“不是教学生什么是对、什么是错，什么是好、什么是坏，而是教会学生针对这些事情如何做出合理的决策”[11]。工程师在整个工程实践的全生命周期中，都应根据一定社会的道德原则、规范和要求，协调工程伦理关系，并根据可能出现的道德风险及时预警[12]，及时作出选择、采取应急措施，这也是工程伦理的本质要求，或者说是工程师的职业道德。

经深入了解，在多数高校尚未开设工程伦理课程的情况下，能有这么多积极正向的选择，一是课程思政在工科专业推行力度较大；二是思政理论课程发挥了重要的作用；三是工程伦理与青少年道德教育一脉相承，是学校、家庭和社会共同努力的结果。

2.关于社会责任

从调查结果看，工科学生已经具备一定的社会责任感，当个人利益和环境、居民生活等发生冲突时，绝大部分工科学生能不惜牺牲个人利益而选择保护环境，保障居民生活。

工程与自然的伦理关系是工程师实践中遇到的最为普遍的问题，尤其是在工程的选址、空间布局，工程所需原料的开采、运输与加工，工程的污水处理、废料处理和废气排放、工程对城市、社会发展的近期与长远的影响等方面，工科专业教育蕴含的认知能力、价值取向和思维方式，让工科学生逐步具备了人与自然和谐相处的可持续发展理念，在工科学生身上展现出较为强烈的社会责任感和勇于担当的精神。

3.关于学术道德

关于对“科学研究无禁区”的看法，45%的工科学生对此持赞同的态度，表明这部分工科学生对科学与伦理的关系存在认知偏差，认为科学是没有任何边界和约束的，忽略了科学也要在一定的伦理道德约束下开展；而当问及工科学生在面对实验结果与理论预设差别较大时会选择如何处理，近30%的学生回答想通过筛选或调整得到有利数据，这显然是违背学术道德的行为。

虽然近年各高校对学术不端行为进行了严格的管理和及时处置，但仍然有部分学生存在不端正的科研态度和行为，需要进一步加强学术道德管理和伦理教育。

(三)关于高校工程伦理教育研究、教学及管理的调查

1.高校工程伦理教育研究

仅有20%左右的调查对象表示知道学校有相关的研究机构或教材资料，60%以上的调查对象对此不了解。说明高校开展工程伦理教育时，在挖掘学术资源、搭建实践平台方面还有较大空间，需要进一步将工程伦理教育贯穿于学术及实践环节中，避免学生的工程伦理认知、意识与实践脱节。

此外，高校还需进一步深度挖掘教学资源，形成与专业紧密相关的工程伦理教育教学体系，包括相应的工程伦理教育教材、课程设置等。目前，高校在工程伦理教育方面，仍存在宣传力度不够、顶层设计不足等问题，需要进一步建立健全完善的工程伦理教育体系。在相关教材的编写方面可能也存在一定的缺陷。

2.高校工程伦理教育教学及管理

笔者从课程设置、师资情况、传播渠道和方式、评价反馈等几个方面对高校工程伦理教育的教学及管理情况进行调查。调查结果显示，仅有25%的调查对象明确表示学校有开设相关课程，其中选修该类课程的学生仅占17%，表明高校在工程伦理教育课程设置上严重不足。

从工程伦理知识融入其他课程情况来看，73%的调查对象通过专业课、思政课及其他课程接受过工程伦理相关案例或专门知识，说明有的高校虽然没有专门开设工程伦理教育课程，但可能在专业教育中，把相关知识和案例贯穿于平时的教育教学中，也起到一定的教育作用。由此可见，现有的工程伦理知识传播途径较为丰富，以课堂教学、第二课堂活动以及通过实验、实习、毕业设计等实践环节进行渗透为主。

但是，就工程伦理课程教学的体系化程度而言，仍然有27%的调查对象表示没有学习过工程伦理的相关知识和案例，就工科学生对工程伦理素养的评价、反馈调查来看，仅有不到40%的调查对象表示学校会定期关注，说明部分高校并没有将工程伦理教育成果纳入对学生评价考核当中，即使开展工程伦理教育，也可能局限于表面，存在形式主义倾向，需要进一步加强对工程伦理教育的重视程度。

3.学生的期待和改进建议

大部分工科学生对工程伦理教育的规范性表达了期待，其中，63%的学生认为工程伦理教育还需要有更系统的教育教学规划；42%的学生认为工程伦理教育还需要改进教学方法，增强吸引力和实效性；3分之1左右的学生希望加强师资力量，包括希望教师能进一步提高理论和教学研究水平。大部分学生认同工程伦理教育是一项系统性工程，做好工程伦理教育需要学生、高校以及社会力量的协同参与。高校工程伦理教育暴露的问题是各种原因交织形成的，这也为加强工程伦理教育、建立健全协同机制提供了改革思路。

三、专业认证视域下加强工程伦理教育的途径

中国正式加入《华盛顿协议》15年来，全国已有227所高等院校的1170个专业顺利通过了认证，涵盖了化工与制药、机械等21个专业类。[13]工程教育专业认证成为国际通行的工程教育质量保证制度，让中国工程师有机会参与更多的国际项目和跨国团队合作，并享受到公平的待遇。在培养“准工程师”的道路上，高校还可以通过以下三个途径加强工科学生的伦理意识、伦理规范和伦理决策教育。

(一)强化工程伦理教育的顶层设计

中国拥有全球最大规模的工程教育，作为准工程师的培养基地，全国19000多个工科专业每年培养120余万工科专业本科毕业生，不断充实到国家建设和发展的工程师队伍中。所以，有必要主动对标国际通行认证体系，对工程伦理教育进行顶层设计，做到三个“落地”。

一是理念落地。教育的首要问题是培养什么样的人，工程教育最终的指向是培育具有工程伦理知识、掌握工程伦理规范、保持工程伦理情怀、坚定工程伦理意志、践行工程伦理原则、优化工程伦理行为的中国“未来工程师”。[14]所以，我国高校要坚持培养目标和价值导向，要在借鉴欧美工程伦理思想基础上，从“育人”和“育才”的角度，重构工程伦理价值观，在“大思政”格局下，从价值向度、学科发展和实践应用等方面落实立德树人根本任务，推进工程伦理教育本土化。[15]不仅要站在工程师个体伦理责任的“个体主义工程伦理”角度，而且要从全生命周期的角度，将工程技术、工程经济拓展为工程道德共同体，构建整体伦理责任的“整体主义工程伦理”[16]，树立“准工程师”核心价值观和工匠精神。

二是教材落地。工程伦理课程对提高理工科大学生的工程伦理素质具有重要意义，课程教学用书是进行课程教学的第一步，因此，工程伦理教材是保障育人质量的重要载体。高校要牢牢把住“为谁培养人”的政治标准，严把工程伦理教材政治关，杜绝“个人英雄主义”“历史虚无主义”和“丛林法则”，要以精品教材培根铸魂，为工科大学生提供更加精准的工程伦理靶向关怀和服务。

三是师资落地。教师在人才培养和引领中起到关键性作用。师资建设应关口前移，通过提高工程伦理课程师资的准入门槛，严格考核任教资格，确保在教学中坚持正确的价值取向；通过加强高校与企业、行业的交流合作，组建高质量的工程伦理教育与科研团队，由具有马克思主义哲学、伦理学、科技哲学等专业背景的教师主讲工程伦理基础理论知识；由工程专业背景的教师主讲工程伦理实践中的现实伦理问题，由工程伦理研究专家讲授工程伦理研究前沿问题，探索更为科学的教育评价改革路径，加强教师工程背景训练，建设好“双师型”工程伦理教育教师队伍。

(二) “1+N”重构伦理课程体系

工程伦理教育是思想政治教育的学科延展，其课程体系应涵盖工程师职业道德素质与规范、工程实践过程的伦理审视和工程全周期各阶段工程实践的价值冲突和道德问题等，如此，才能有效地支撑培养目标的实现。根据工程教育认证要求，课程体系改革包括以OBE为引领的人才培养模式改革、基于OBE理念课程改革、教学组织形式改革、教学方法手段的改进以及考试方式的改革等。

高校要明确工程伦理教育的目标，并围绕目标制定课程大纲、依据专业特点设置授课计划、构建学习效果评价指标体系，以保障教学效果。工程伦理课程体系改革要将学生中心、成果导向的教学设计理念充分融入工科学生培养全过程，以“反向设计、正向实施”为操作原则，将“有利于培养满足行业和社会需要的高素质应用型工程技术人才”的公共基础课程作为建设目标，持续推进工程伦理课程建设。

高校教师中有80%是专业教师，课程的80%是专业课程，学生学习时间的80%用于专业学习[17]，工科专业课程教学是课程思政最主要的依托。所以，高校要鼓励专业教师开展课程思政，挖掘课程中的育人元素，培养学生的专业人文素养，着力梳理课程所蕴含的思想政治教育元素和所承载的思想政治教育功能，融入课堂教学各环节，力求实现思想政治教育与知识体系教育有机统一，将工程师的精神动力与职业理想相结合，让学生在构建知识体系过程中，不断强化职业责任感和使命感，正如企业所需要的：“要把职业道德作为信仰和良知来追求，等到他有决策权、有经营能力的时候，就会听从内心去做出选择”，从而能够在工程伦理规范的“应该”、工程活动的“能”与具体情境中的“是”三者之间找到平衡的关系。

要以“价值理性”为导向组建课程体系。高校既要重视工程伦理课程建设，又要加强课程思政的有机渗透，发挥1+N嵌入式优势，为“准工程师”赋能，让他们与社会需求更适配，更贴近企业行业变革前沿，更适应新科技发展对毕业生知识能力素质提出的要求。围绕“准工程师”的培养，反向设计课程体系，正向实施、反馈监控质量，构建“4321”多学科交叉的工程伦理课程体系模式。4类课程模块即通识教育课程模块、学科基础课程模块、专业教育课程模块和专业特色方向课程模块；扣紧伦理意识、伦理规范和伦理决策等3重伦理素质维度；以工程伦理课程和课程思政2条课程链贯穿紧密衔接，不断加强课程教学和实践教学的相互协调和融合，形成1+N的工程伦理课程体系。

高校要通过强化课程思政与工程伦理教育一致性，为传统学科承载新内涵，增强学生的国际视野、环保意识、安全意识和责任意识，提升“准工程师”的国际视野和社会责任意识，实现《高等学校课程思政建设指导纲要》[18]要求，培养工科学生精益求精的大国工匠精神，激发学生科技报国的家国情怀和使命担当，提升“准工程师”们的工程伦理自觉和能力。

(三)不断优化工程伦理实践教学方式

工程伦理是一种实践伦理。在专业认证视域下，OBE理念引导的工程伦理教学模式要突出“以成果为导向”原则，彰显实践教学特色，提高工程伦理教学质量，增强学生的获得感。运用“知识要点 + 工程案例 + 思政元素”的教学设计模式，采用情景教学、指导性教学、案例式教学等教学方法，充分发挥学生学习的主动性，提高学生学习效率，让学生了解执业人员在工作中应当遵循的标准，培养其综合能力，增强道德敏感性、伦理判断力和伦理意志力，从而能够正确分析和处理工程实践伦理问题，并在实践中不断更新工程伦理教育理念。

在案例教学中，要坚持以价值塑造为核心，从工程实例中开展案例教学，先缜密剖析具有普遍性的工程伦理案例，然后根据不同的工科类别，设计对应的侧重点和价值培养路线，增强案例的现实感。以石油化工基地建设为例，可以采取角色扮演等情境教学方式，让化工专业、土木专业和机械自动化、信息自动化等不同工科专业的学生产生较强的代入感，嵌入相应的工程伦理课程教学模块；也可以分别从甲方、乙方或场地建设拆迁对象等不同主体视角，对同一案例展开情境分析，从中发现可能存在的道德困境，并最终形成合理的决策方案。

在后疫情时代，线上线下混合式课程的教学设计显现优势，混合式学习的线上部分具备很高的灵活性和便利性，让学生更加便捷获取学习资源，充分利用碎片学习来突破课堂学习的时空限制。教师则可以通过设置课程知识与能力交融的教学内容，营造多元参与、高度互动的氛围，引导学生线下主动建构知识，实现个性化学习，获得更好的学习体验，从而自觉树立起职业伦理意识和工程伦理意识。

工程教育认证让“准工程师”培养质量实现国际实质等效。但在整个工科人才培养体系中，工程伦理意识和社会责任的塑造应成为贯穿其中的重要因素。[19]工科专业要不断细化“准工程师”的培养过程，以精准的制度来约束并实现工程伦理的培养目标，既要按照工程教育认证要求，遵循工程师的职业道德规约，促使工程伦理教育向专业化、标准化方向发展；也要加强校企合作，提升学生伦理实践能力，在深入企业的实践中不断加强工程伦理的认知浸润，自觉保持工程伦理习惯养成。

让“准工程师”们爱生活懂伦理，能交流会合作，在精神道德价值层面上有追求，是高校和专业的责任，也是工程教育认证的内在追求，只有综合素质强、富有社会责任感的工程师，才能真正将人类的未来担负于肩上。