中小学教师教育惩戒权行使困境及纾困之径

教育部于2020年12月23日正式颁布《中小学教育惩戒规则(试行)》(以下简称《规则》)，并自2021年3月1日起正式施行。教育惩戒权成为教育法规赋予中小学教师的一项教育管理权利并获得制度保障。这对推进依法治教将起到作用。但是制度设计与实施真正落地之间存在的巨大差距仍然是教育惩戒实践中遭遇的不争事实，这并不会因为制度文本的出台而得到彻底解决。探讨教育惩戒规则与执行的合理、合法、有序整合成为破解教师教育惩戒权行使困境的关键。

一、中小学教师教育惩戒权行使困境

教育管理理念制约教育管理活动。《规则》作为教师行使教育惩戒权的制度文本，其指导思想对教师惩戒行为起着引领性作用；而教师的教育惩戒观念实质上将引导教师的教育管理实践行为。

教育管理活动包括教育者、受教育者、管理内容、管理方式。教育管理活动各构成要素的相互影响制约着教育惩戒权的落地，惩戒后果又调控着教师的教育惩戒观念和行为。教育管理实践中教育惩戒权的行使困境显现在理念与管理行为的因果互动中。

(一)理念困境：规则之下，其实难副

教师对《规则》的认识是决定教育惩戒权真正落地的关键。教师惩戒行为是惩戒规则内容的传导和释放。然而，教师的惩戒观念与惩戒行为间的现实观照是：理念上认同，行动上规避。认同与规避之间断裂的核心问题不是教师管理学生上的不作为，而是教师认同教育惩戒权合法化背后对教育惩戒权正当行使理念的不解和困惑。

第一，教育惩戒权应视为一套包括惩戒规则和执行的体系。《规则》主要是针对教师教育惩戒规则的内容、要求、措施、程序做出了规定，体现出对教师惩戒行为的规范性要求，但是无法顾及执行中教育情境的复杂性。事实上，教育惩戒权是在执行之中而非在规则中实现的。同时，教育惩戒行为不应该是惩戒规则和执行的简单相加。只有教育惩戒规则在有利于形塑良好师生关系的时候，才会实现惩戒规则和执行的统一。教师作为享有教育惩戒权的一方，占据着主动；学生是被管理的一方。这极易造成师生的对立，加之基础教育阶段师生成年人与未成年人的身份差异，形成了教育惩戒纠纷面前社会对教师以强欺弱、以大压小的刻板印象。

第二，规则本身是一种文化现象。当教育惩戒权以制度文本规范化、法制化之后，教育惩戒规则理应成为社会公众，尤其是教师群体认可和接受的行为方式。此时，教师管理意识与教育惩戒规则才会实现统一。在教师管理学生的实践活动中，普遍认同两种观点。观点一：教师惩戒学生是教师无能或能力低下的表现。慎用、少用、甚至不用教育惩戒手段成为教师职业生涯追求的学生管理境界。这种认识与教育界盛行的赏识教育、激励教育有一定渊源。观点二：惩戒不当易引祸。源于公民权益保护和民主意识等观念的增强，部分学生及家长不明就里式非理性地动辄上访、校闹的行为使得教师的声望、工资待遇、职称晋升等遭受不同程度的损失。心寒胜于天寒，这促使教师群体形成明哲保身、睁一只眼闭一只眼、多一事不如少一事的组织文化。此文化熏陶和催生了教师对教育惩戒权使用的顾虑及戒备心理。事实上，教育惩戒的专项制度文本更易被中小学教师视为“头痛医头、脚痛医脚”的方案，难以破解教师业已形成的深层次“害怕管、懒得管”的学生管理文化。此文化观念沉淀附着于教师的内心，诱发教师职业价值观的改变，导致教师管理方式的变迁。很多教师就此交出了本应就有的惩戒权，这正是教师失去惩戒权的主要原因。周勇2017年的调查表明，中小学教师放弃惩戒的比例较大。[1]《规则》并没有彻底消除中小学教师教育惩戒权行使的顾虑。

由此，教育惩戒规则未能化解教师在管理学生过程中对惩戒权行使的恐惧和懈怠心理。在学生管理文化影响下，多数教师不再信奉传统严师的教育理念，而是秉持惩戒次数最少化、惩戒程度最小化的原则，该管不管、该严不严，虚无或浅尝辄止的教育惩戒产生不了应有的意义。《规则》的内容在教师践行的教育惩戒理念下流于形式。

(二)主体困境：轻重自衡、难辞其咎

教师拥有惩戒权并不意味着教师去行使惩戒权。这与法律规定的权利可以放弃，义务不能放弃的法治精神相似。教师放弃使用教育惩戒权的正当缘由是防止妨碍学生权利、维护学生发展利益、确保教育活动的正常秩序。而今教师舍弃教育惩戒权的真实缘由则是惩戒分寸难裁量，引起争议纠纷的责任难推卸。

第一，教育惩戒规则的边界模糊。教育法律禁止教师体罚和变相体罚学生。在教师管理学生具体的纠纷案例中，体罚与教育惩戒规则有着明显的外在区分和清晰的判定标准；而变相体罚与教育惩戒规则之间的边界因相关利益者立场、教育观、事实还原及主观解读等因素而变得模糊。教育惩戒行为极易被解读为变相体罚。教师正常的学生管理行为往往游走在合法与违法的边缘。同时，学生对惩戒的抗拒反应极易诱发教师的过激行为，导致体罚行为的发生。教育惩戒程度的弹性与刚性多是教师凭借经验临场决定的，具有主观性。选择在教育法规的安全区域试行学生管理方式而非在灰色地带权衡教育惩戒的正当性成为教师的管理理念，放弃惩戒则成为其实际行动策略。

第二，学生接受教育惩戒的意志品质存在差异。人具有自尊和羞耻之心，面对施加的教育惩戒，不同学生对同样的教育惩戒产生的身心反应不同。现行法律中，缺乏学生对惩戒的反应程度与教师教育惩戒合法匹配及判定的规定和解释。《规则》中定性规定的内容多，可定量操作的内容少。如“轻微”“较重”“严重”违规违纪情节实质上缺乏精准量化操作的空间。以点名批评、罚站这类常见的教育惩戒方式为例，心理脆弱的学生也易走极端。若造成人身伤害，教师即使免予刑责，也无法洗白变相体罚的恶名。学生作为弱者和受害方，通常占据道德和舆论高地。教师作为被道义谴责的一方，往往难辞其咎，教育惩戒行为的高风险、高成本阻止了教师对教育惩戒权的行使。据黑龙江双鸭山市教育官方微信，2021年4月30日下午3时，教师祝某娟发现两名学生在教室有不当行为，在惩戒教育过程中该教师言行失格失范，存在体罚及辱骂学生的行为，给学生身心带来了伤害。根据《事业单位工作人员处分暂行规定》《黑龙江省中小学教师违反职业道德行为处理办法实施细则》有关规定，市教育和体育局决定给予教师祝某娟记过处分，并在全市教育和体育系统通报批评；对学校校长、主管校长和学年主任进行约谈和批评教育。

由此，教育惩戒施行过重，则失当甚至存在故意、重大过失的问题；施之过轻或不行使，则不能体现过罚相当。因而教育惩戒是一项必要的而又专门的技术性法律规则。规则严格则可能导致冲突，因为学生与学校管理者的行为就如原告律师与被告律师一样，均会通过法律上的漏洞寻求策略优势。同时，过度依赖规则则易改变师生关系，使得师生关系由亲密走向陌生。[2]

(三)客体困境：属性易辨、程度难判

主体与客体是认识论的一对基本范畴。二者存在认识和被认识、改造和被改造的关系。在教育惩戒权的构成要件中，被实施教育惩戒的主体范围是学校中的学生。教育惩戒行为属于教育管理活动，教育惩戒行为之中学生是被管理者。因此，有人认为客体即指学生。实际上，教育惩戒权的客体与对象是两个不同的概念，对象是特定的学生，而客体则是学生的不良行为，即学生的那些不当行为应当属于教育惩戒的范围。

第一，学生不当行为的程度及动因本就难以判断。判断学生行为是否违规违纪是行使教育惩戒权的前提。教师依据规则判定学生行为必带有主观性，但在行为违规属性的判定上一般不存在分歧和问题；难在对违规违纪行为危害性程度的判定，以及学生违规违纪行为发生的动因是故意还是过失的认定。由被动向主动、他律向自律的过渡，是中小学生心理发展的客观规律。不甘惩戒是个体社会化过程中逐步趋于成熟的表现。被惩戒的学生作为发展中的主体具有强烈的自我意识、自尊心、荣辱感。学生不愿受到惩戒是人性驱使，是一种社会心理反应。教育实践中，诸如小学生因脆弱而胆怯，可能影响事实描述；中学生逆反，极有可能撒谎，这些心理特征均影响不当行为的认定。教师无法使惩戒行为建立在确凿的事实基础之上。这造成教师的教育惩戒难以做到来因去果清晰，也难以做到对症治疗。

第二，《规则》缺失了对不当行为判断的对应标准。教育惩戒目的决定了要针对不同学生以不同方式行使惩戒，还得充分考虑学生违纪违规动机、过错过程及危害性、学生性格特征及心理状态等因素。因此，教师评判不当行为和选择教育惩戒规则是遵循公平原则、一视同仁还是区别对待，是考量教育惩戒实效的关键。从法律视角看，客观公正是法治的基本精神，合法合规、一视同仁是法治的基本原则。[3]这可以杜绝教育惩戒的随意化、情绪化、个人化。从教育视角讲，适当适度是育人工作的原则。教育惩戒必然具有互动性、情境性、差异性。因此，教育惩戒行为就受到法制约束和教育张力相互的拉扯。《规则》的制度设计是赋予教师合法进行教育管理的权利，但是规则内容与规则落实之间存在评判标准的不足。

制度始于规定，而成于执行。规则倾向于务虚，执行倾向于务实。《规则》颁布后，中小学教师反映教育实践中教育惩戒面临缺失可操作的细则、无法转化为行动的困境。以《规则》第十二条明确教育惩戒不得有“超过正常限度的罚站”的内容为例，正常限度内涵着学生年龄段、性别、城乡、身体健康水平、罚站时的身心状态等诸多变量。同时，《规则》第八条明确，可以当场实施“一节课堂教学时间内的教室内站立”的教育惩戒。[4]第八条可视为授权允许罚站，第十二条可视为禁止罚站。特定情形下教师陷入为与不为的困境；为则可能影响教师在学生心目中的公正形象及承担不利后果，不为则必然相安无事。

法律法规的可操作性存在限度，教育惩戒细则缺失会架空教育惩戒规则，形成惩戒陷阱。教师不仅缺乏惩戒尺寸标准，而且难以掌控惩戒伸缩的尺度。教师陷入教育惩戒陷阱会引起师生冲突、家校矛盾；教师实施教育惩戒时心中无谱、胆气不足。法律规制最终还是被人员规制所取代，陷入互相踢打操作规则的拉锯战之中。

(四)实效困境：缺乏理解、缺失包容

教育惩戒作为学生管理的手段之一，其作用发挥取决于教育惩戒行为的实效。教育惩戒行为的实效受制于是否因材施教、是否感同身受、是否受环境熏染等。学生个体的差异性决定着教育惩戒规则的教育性和适用性。学生在教育惩戒刺激下的规则认知影响着规则内化水平。环境熏染发挥着文化育人的持久功效。

从时效性看，学生对教育惩戒的反应具有即时性和延时性;从反应表现看，分为接受型、对抗型;从反应方式的激烈程度看，分为默认型、争辩型、冲突型、报复型等类型。

教育惩戒规则是基于人性恶的假设，目的在于抑恶扬善。如果学生不能够意识到教育惩戒对于恶的行为的矫正以及对教育正义的匡扶，那么学生对教育惩戒规则的接受只会限于一时的言行约束，违背教育惩戒规则的行为会重复发生。部分溺爱护犊型、偏执型的家长及学生还会诉诸武力或诉讼回击教师正常的教育惩戒行为。

网络披露的教师被多年前所教学生当街殴打的事例，反映出学生个体对教师惩戒行为心存怀恨和报复，折射出“君子报仇、十年不晚”“秋后算账”式的社会文化遗存。2019年10月24日，四川仁寿县城北实验初级中学一名15岁初三学生因被班主任老师批评教育而不满其管理，拿砖头殴打班主任老师致其颅脑重度损伤。学生在此种心态驱使下的极端行为刺激着一线教师的管理反应。

同时，据网络媒体报道，学生因受惩戒而自残、自杀以及无理由的诉愿大多可以博得公众同情而直接罔顾了教师的责任心。2019年3月，郑州市第六十二中学九年级二班学生谷某，因在教室为平板电脑充电，被班主任发现并被口头批评教育，谷某在家坠楼自杀。事后家长将学生尸体放置于学校门口，并提出巨额经济赔偿。[5]2020年10月29日，河北邯郸大名县一中学15岁初三学生于课间坠亡，因该生此前盗窃超市物品被教师讯问，学生家属向学校索赔150万。2021年12月17日“城固县衡水实验学校教师殴打学生吴某某并致残”的视频及信息在网络上引起轩然大波，无数网友要求彻查涉事教师。18日该县教育体育局发布消息，经调查未发现家长投诉中反映的“教师殴打学生”相关行为。事实表明，这是家长为了省钱而对教师进行诬告陷害。[6]系列案件折射出家长及学生对教师的信任缺失。《规则》颁布前后，该状况并无根本性改进。

综上所述，依法接受教育惩戒的社会氛围不成熟。家长作为未成年学生的代理人，奉行不管有理无理，缠访闹访就有理的信条，一旦惩戒纠纷的诉求无法满足，就会直接围堵、攻击学校和教师。教育惩戒带给教育系统负面影响，基层学校和教师陷入被动式应对，息事宁人几乎成为唯一选择。

合理惩戒反被惩，教师形成了不敢惩戒、不能惩戒、不想惩戒的学生管理观；教师管理行为异化为以非惩戒不争议的方式，将惩戒纠纷的可能性降至最小。因此，基层学校和教师作为教育惩戒的最终执行者，在教育惩戒权行使中缺乏内在动力机制和外部保障机制，这无疑与出台教育惩戒规则的意图相违背。受教育内外部环境影响，教师陷入无为式、机械性执行多，灵活创新性执行少的状态。

二、中小学教师教育惩戒权行使的治理路径

教育惩戒权产生的人性动因是惩恶扬善，现实动因是过去教育惩戒的滥用向近年来的弃用转向，社会动因是国家治理体系和治理能力现代化的推进，制度动因是依法治教的协同优化。教师由敢于运用惩戒手段到害怕使用惩戒手段的转变并非教师责任心的缺失，其中既有着政治民主化、社会文化、个体价值观、认识观的影响，也有教育法治进程的滞后、相关部门各自为政等的影响。破解教师惩戒权行使困境需要系统思维、协同治理。[7]依据动因和教育内外部规律，教师教育惩戒权行使问题的治理应该坚持两个治理路径。

(一)治理社会环境

治教必治外，治外先正风。这是一个由社会外围而向教育内部渗透的治理路径。教师放弃使用教育惩戒权的主要顾虑是由社会对教育惩戒纠纷舆情的发酵而影响教师生存和专业发展所导致。

教师教育惩戒权行使困境的根源，在于教育之外的干扰所孕育的学生管理亚文化发展。政府机构、新闻媒体、社会群体组织、公众应该担负起营造风清气正教育惩戒氛围的主体责任；教育系统要尊重教师诉求，维系教育力量。

首先，建立社会大众、政法系统、教育系统三者之间的信任机制，使各相关利益者在教育惩戒行为正当性判定上能达成理念和标准认同，增进学生和家长对教师教育惩戒行为的信任程度。现实中，各方因惩戒的适用条件、主体、范围、内容、程序的理解存在差异，对惩戒正当性存在认知的不对等性。法律上，教师惩戒纠纷案件裁定权归属于国家司法人员；教育上，教育惩戒裁量权归属于教师。由此，教育外界可能极易把合理的教育惩戒行为解读为损害学生权利的侵权行为。学校和教师因此受到指责，甚至被追究责任。而今在水平层级上，明确政法系统、教育系统各部门间在教育惩戒方面的权限划分，明确各系统承担职能的区别，可防范教育惩戒权的内部越界。同时，对社会大众将起到法制教育、舆论引领的作用。

其次，明确教育惩戒行为的法律责任。教育惩戒行为必是教育行为，但未必是违法行为。只有在学校和教师过度侵越受教育者权益的时候，教育惩戒行为才能够构成法律行为，国家教育权才会介入进行管理。[8]此时的教育惩戒行为一定是不当的教育行为。行使教育惩戒权的底线是防止教育行为演变为违法行为。法律界和教育界达成共识的教育惩戒权的基本原则包含合法性原则、平等原则、教育性原则、比例原则(又称适当原则)。合法性原则强调客观公正，突出内容客观性、程序正当性；比例原则强调程度匹配，教师须保证所选取的惩戒种类与过错程度或危害程度以及学生的心理承受能力相当，保证惩戒手段能达到教育的目的，令学生产生自责心理，又对学生的侵害降至最小。[9]可见，法律界将教育惩戒权的合法性原则和比例原则转化为行动指南是破解教育惩戒权行使的关键。教育界，尤其是地方教育主管部门、学校、教师要细化、净化教育惩戒办法，为行动指南提供教育依据。如此，才能达到纲举目张的效果，实现防范教育惩戒的公权力被滥用、赋予教育惩戒合法行使权的目标。

再次，建立教育惩戒行为监督与纠纷解决机制和中小学教师教育惩戒权申诉机制。由于教育行政权力对教育惩戒权的干涉与控制，将导致教育惩戒权行政化，造成惩戒权的运行逻辑让位于行政权逻辑、学校和教师不能依据客观教育情境的实际需要合理运用惩戒，行使惩戒权难以落到实处，更难恰到好处。[10]因而，教育惩戒行为监督与纠纷解决机制和中小学教师教育惩戒权申诉机制的建立，有利于理顺教育行政权力与教育惩戒权的关系，发挥教育行政权力的服务和监督功能，防范教育惩戒权行政化。

最后，地方教育主管部门、基层学校要将教育手段与法制手段相结合，用教育性推动教育惩戒法制化，用法制性约束教育惩戒不当行为。基层学校要推行教育法律顾问制度，使教育惩戒规则校本化；要秉持立德树人理念，充分借力教育惩戒法律，消除教师教育惩戒顾虑，维系教师的教育动力。

(二)互认才能心安

互认塑共识，理得必心安。这是一个由共识决策迈向主动作为的治理路径。教育惩戒权行使困境的直接导火索是相关利益者各方立场的冲突、差异。只有建立起相关利益者各方互相认可的教育惩戒规则，才能够减少冲突、根除纠纷。构建多方参与的教育惩戒互认、沟通、争议解决机制，才能够让教师学会惩戒、敢于惩戒。

首先，问题解决的参与者应从教育部主导向政法部门以及各级教育主管部门、学校等横向、纵向多元利益共同体参与转变。形成“教育系统引导、政法系统运作、新闻媒体推动、社会公众参与”的教育惩戒规则优化模式，全面掌握和了解各方在教育惩戒焦点问题上的看法，达成教育惩戒共识。选择相关利益群体接受的最大公约数，形成教育惩戒行为的程度标准。要建立教育惩戒容错纠错机制，明晰容错标准，推动教育系统与政法系统有效协同。

其次，构建政法系统与教育系统协同为教育惩戒立法的新机制。因教育系统及政法系统缺乏对教育惩戒的深入合作研究，教育惩戒纠纷案例整理与传播不足，教育惩戒相关知识资源难以实现共享，教育惩戒行为与依法治教要求相差甚远。从教育惩戒纠纷处理的权威性看，由于政法系统强而教育系统弱的客观态势，基层学校及教师相较于教育主管部门承担了更多的压力和责任，因此处理复杂多样的教育惩戒纠纷要花费基层学校及当事教师大量的精力和时间。教育惩戒纠纷信息联合采集、分析、研究机制还未形成，影响了教育惩戒权的行使和教师教育惩戒能力的提升。因此，要将教育部门与政法部门之间的教育惩戒纠纷信息有机联结，实现教育系统单独立规向政法、教育系统协同立法的转变，达到管理育人的目的。

最后，推进教育惩戒治理的重心基层化，完善教育惩戒纠纷解决办法，推出教师正当惩戒引发纠纷后的免责和保护机制。从法治角度看，司法是法律可诉性的必定实践方式，教育法律必须成为法官在处理教育惩戒纠纷诉讼中能够裁判的直接依据。学校和教师是学生是否遵守法律、法规，遵守学生行为规范，遵守所在学校或者其他教育机构管理制度的评价主体[11]，也真正拥有教育惩戒的裁量权。基层学校和教师作为教育惩戒的主体，应参与教育惩戒规则细化和审议教育惩戒纠纷标准认定，为政法系统决策提供实践依据。地方教育主管部门要健全完善教育惩戒细则以及程序规定，建立完备的教育惩戒争议处理办法及救济程序。因教育惩戒程度引起纠纷的裁定权理应交由教育惩戒纠纷委员会之类的机构裁定。凡在合法范围内的教育惩戒行为，应当公开依法保护，通过构建教师依法行使教育惩戒权的空间，提高教育系统依照法治思维及法治方式处理教育惩戒纠纷的水平，盘活教育惩戒氛围及动力。

三、中小学教师教育惩戒权行使的实施要径

古往今来，教师一直在运用惩戒方式教育、管理着学生。从古代的“教不严、师之惰”、近现代以来鲁迅笔下的“戒尺”，到魏巍笔下的“教鞭”，都在反映教育惩戒事实的存在。近年来，有关教育惩戒权的讨论是由社会对众多中小学教师被逼成为佛系教师，以及个别教师管理学生过程中致使学生伤残这两种极端负面效应而引起。

基于微观层面的教育管理，依据中小学教师教育惩戒权行使的治理路径，破解的重要举措要从教师管理学生活动的构成要素着手。

(一)正确认知规则理念，细化规则操作阈限

教师教育惩戒权既是教师的一项职业权力，也是教师作为专业技术人员的一项权利。教育惩戒权属委托权，隶属公法领域，是一种公权力。教育惩戒的指导思想是立德树人。教师教育惩戒权不是对教师私利的保护，而是保护教育系统内所有个体、群体、国家以至教育系统本身的教育利益。[12]教师要诠释以德为先的教育惩戒观。

《规则》明确了教育惩戒是一种教育行为，是一种纠错方式。惩戒是为了教会学生敬畏规则，不是为了惩戒而惩戒。教育惩戒不是对学生人身的侵害、不是对学生人格的侮辱、不是对学生贴上坏孩子标签及对号入座的主观恶意行为。教育惩戒不是教师首选的教育行为，制度文本也没有赋予教师必须时刻行使教育惩戒权。

在管理方式的选择排序中，表扬鼓励属于上策、提醒监督属于中策、教育惩戒属于下策。这表明教育惩戒属于教师的辅助性教育管理行为，是迫不得已而为之的教育行为。从另一个侧面理解，制度文本实质是明确了教师的学生管理能力发展目标。

教育惩戒行为兼具科学性和艺术性。科学性决定了惩戒内容、程序、标准的统一性；艺术性决定了惩戒方式、策略的创新性。《规则》的执行要利用教师语言、行为、表情的信息媒介传递通道将规则内容和要求转变为学生实际的行为改变。政治、军事等领域突出制度执行的强制性，教育的育人性则要求制度执行的灵活性和变通性。

正是由于教育惩戒规则执行的人为性有导致违法的概率而阻挡了教师对惩戒权的使用。规避误用、滥用的同时走向了不用的极端。司法实践中，行使权力应当对事不对人，而教师行使教育惩戒权不仅要对事还要对人，教育惩戒必具有柔性。在法治框架下细化规则的操作阈限就是在给予教师自由裁量权的前提下，进一步明确最佳的惩戒行使空间，这有利于发挥教师的主导作用和保护师生权益。

地方教育主管部门、学校需将国家层面的制度文本进行细化，健全教育惩戒实施的相关情形和程度。《规则》第四条明确指出：选择适当措施，与学生过错程度相适应；第六条指出：确定可适用的教育惩戒措施。适当、适应、适用的正当操作阈限需要相对明确的解释，否则文本难以具有执行力。教师主动、高效地行使教育惩戒的动力不足，主要就是教育惩戒缺乏判断依据，造成操作有限。

应谋求基层学校和教师教育惩戒规则精准化，如若无法精准，行使教育惩戒权依然会受到不敢惩戒思维的影响，教育惩戒能力的提升依然会走经验化的老路，教育惩戒能力的培训依旧会是高、大、上的形式化虚假说教。要把一切可量化的规则要求皆量化，最大化精准判断学生违规违纪行为和教师教育惩戒行为的匹配性，使规则更加接地气。教育法治实践中，还需要从特定案例的反思中，对制度文本的规则进行权威性解释，让教师精准把握规则精神。支持教师正当惩戒行为，增强教师的学生管理信心，提升教育惩戒行为效率和效果。

(二)深化惩戒正当研究，营造良好舆情氛围

教师拥有教育惩戒权已成为法制内容，这解决了教师该不该实施教育惩戒的争议。教育惩戒获得了正当的法理性，教师可以被允许行使教育惩戒权。对于惩戒适用条件、范围、内容、程序的正当性成为教师今后如何行使教育惩戒权的系列性议题。

教育惩戒正当的研究有利于理解教育惩戒的本质，区分惩戒与变相体罚的界限；有利于学生人身权利和教育权益的保护，促进学生健康成长；有利于营造依法治教的社会氛围；有利于提升教师惩戒行为的合理性、合法性、合道义性。

以教育惩戒规则培养学生规则意识、以教师责任培养学生责任意识，是教育惩戒符合教育规律和教育法治精神的体现。《规则》彰显了此精神，但是整体上偏向原则化，规定笼统化。教育及司法实践中，区分动因是判定行使教育惩戒是否充分的前置条件；区分程序是判定惩戒流程是否规范正当的必要条件；区分程度是判定教育惩戒力度与特定违规违纪情形是否匹配的检验标准；区分效果是判定行使教育惩戒权是否达到转化教育学生目的的落脚点。

2021年8月29日网络披露的贵州教师韩小会上课时，因学生过错影响教学秩序而在教育惩戒未能奏效情况下体罚学生的案例中，红花岗区教育局及教育局委员会、红花岗分局、遵义市公安局、播州区人民法院就在援引适用法律时存在差异。[13]教育系统和政法系统要针对性开展研究，以解决惩戒正当性争议。

教育惩戒纠纷引起的舆情，因公众对教育的高度关注往往会持续发酵，通常会一边倒地维护学生、谴责教师。此类舆情中鲜少顾及教师的心理感受，谴责、人肉搜索等行为背后埋没了教师的奉献精神，造成教师职业理想与冷酷现实的巨大心理落差。地方教育主管部门、所在学校息事宁人，被媒体意见牵制者众多。社会舆情成为教师行使教育惩戒权的最大思想包袱，放弃行使教育惩戒权成为教师自我保护的最佳选择。

教师教育惩戒权是教育权、管理权、评价权的统一体。客观事实是，由于教育外部力量的介入，教育惩戒纠纷的评价权转移至教育外部，由新闻媒体、自媒体为主操控。因此，拥有主导力量的新闻媒体要以教育的视角客观看待教育惩戒行为的适切性、以法治的视角探讨教育惩戒纠纷的正当性、以职业的视角区分教育惩戒行为的专业性，以营造行使教育惩戒权的良好舆情氛围。

(三)提升学生惩戒合理认知度与正常接受度

没有受教育者配合的教育行为是徒劳和失败的。教育惩戒不能获得学生的认可和接受就不会产生积极意义。当今家庭中，长辈视孩子为核心；家庭教育观念造成入学后学生抗击挫折能力差、责任意识淡薄等表现。学校中，学生个体是多元核心的一个，而非全部。

当家庭中的单核心、双核心与学校中的多核心相交碰撞时，学生心理易产生失衡；对教育惩戒的认知程度和接受度出现分化。教育惩戒指向的对象常常是对惩戒认知度、接受程度低的学生，教育惩戒纠纷也常常发生在教师与这类学生及家长之间。

中小学生处于心智快速发展阶段，半成熟半依赖性是其心理发展的表现[14]，未形成自觉的主体性，缺乏自觉按照环境要求理性协调自我行为，正确处理与他人、集体、社会关系的能力。学生身心发展的不成熟性使其会为了一己之需、一时所需而妨碍、破坏相关利益者合法权益。学生的违规违纪行为还存在不知而犯和明知故犯的差异。

这种状况同样发生在学生对教育惩戒合理性的认知度与正常接受度方面出现认知偏离、认知片面化、认知扩大化，表面化接受、选择性接受、潜意识反抗等惩戒失真现象。只有减少和克服学生惩戒认知和行为失真，才能保证教育惩戒的有效性。

第一，遵循知行统一规律。从受教育者角度看，“心服——口服——行为服”是学生接受教育惩戒规则的基本进程。《规则》彰显出从行到知的教育过程，把认可与接受的基本过程逆向化，这与即时制止学生违纪违规行为影响相联系，也意味着惩戒后要及时转变学生不合理认知，揭示学生对惩戒的正常接受度。

第二，塑造现代严师群体新形象。传统教育中严师出高徒中的严师已被高师、能师所替代；不打不成才的打已被赏识、激励所替代。严格要求、严厉惩罚的教师已很少见；严师成为教师群体中的另类，学生缺乏对严师的直观感知。这造成教师逐渐不会惩戒；学生不再认可严师，每遇严师必抨击、非议，进而影响认同教育惩戒规则。为此，现代教师要塑造严爱相融的新形象，以严正行、以爱正知。

第三，地方教育主管部门及学校应通过教师在职培训、学生入学教育、主题班会、家长开放日、家长委员会、教职工代表大会等途径开展相关法制宣传，家校合力，提高学生对教育惩戒的理性认知，培育学生接纳正当、合法教育惩戒的能力，达成教育惩戒知行统一。

(四)培育教师依法惩戒意识，推动惩戒能力建设

教师作为教育惩戒行为的实施者，需要承担守门人、过滤器的职责，确保每一次教育惩戒行为的发生都是正当、合法、适切的。教师惩戒有责是法律过错责任的要求；教师树立合法惩戒意识和提高惩戒能力是法律和岗位职责的双重要求。

教师专业素养不高易导致教育惩戒失理。教师教育惩戒能力的形成呈现经验性和滞后性。一代代教师是通过相互言传和目睹而形成教育惩戒能力。当传统认可的教育体罚被禁止，教师管理水平提升又不及时，为保住可以养家糊口的这份职业，教师就不可能行使教育惩戒权。这充分反映出培养教育惩戒能力的不足和依法治教中系统治理的缺失。可通过以下途径培育教师合法惩戒意识，提高惩戒能力。

第一，教师要加强对教育法律法规的学习，重点深入研读《规则》，形成对教育惩戒相关制度文本的系统性法治思维，在精准学习基础上了解教育惩戒理念，把握教育惩戒权的内涵、目的及边界，明晰教育惩戒行为中的负面清单，熟悉教育惩戒程序，具有教育惩戒程度辨识能力。

第二，利用近身教育方式以案释法，让教师在换位思考、辩论感悟、反思总结中提高对教育惩戒合法性的认识。推进惩戒能力建设是破解教育惩戒权行使困惑的根本，是解决教师不会惩戒的关键。能力的形成基于实践训练，要鼓励教师敢于使用教育惩戒方式，在行动中掌握教育惩戒的内容、方式和程序、程度，养成用法治思维解决学生违规违纪问题的习惯。

第三，教师要养成及时反思惩戒方式正当性、适切性、实效性的习惯，总结、交流教育惩戒的经验、体会，提升综合运用教育手段的能力，形成教师的教育性权威，实现教育惩戒过程和效果的统一。

第四，构建教师、学生、家校间的教育惩戒告知机制，形成校内外共同参与的教育惩戒相关利益共同体，真正促使教师形成敢管敢严的学生管理文化，具备善管善严、真管真严的管理能力，以及基于规则且超越规则的教育管理艺术。