“后扶贫时代”教育扶贫的基本逻辑、现实困境与提升策略

2015年10月，党的十八届五中全会首次明确“到2020年我国现行标准下农村贫困人口实现脱贫，贫困县全部摘帽，解决区域性整体贫困”[1]。2017年10月，党的十九大报告更是将“精准脱贫”作为全面建成小康社会决胜期的三大攻坚战之一。围绕这一使命，政府提出“坚持扶贫与扶志、扶智相结合”，扎实推进包括“发展教育脱贫一批重要任务”在内的“五个一批”脱贫工程，开展了前所未有的行政“造血”和经济“输血”。2019年底，贫困人口从2012年底的9899万人减少到551万人，贫困发生率由10.2%下降到0.6%。[2]2020年底，我国如期实现脱贫攻坚目标任务。

伴随着2020年全面脱贫任务的完美收官，长期困扰我国乡村的绝对性贫困退出了历史舞台，扶贫工作进入“后扶贫时代”，即扶贫工作的重心由解决绝对之贫转向解决相对之贫，扶贫方式由政府集中作战转向激发内生动力，扶贫目标由阶段性攻坚脱贫转向促进逐步实现共同富裕。与精准扶贫时期政府将解决绝对贫困作为重大政治任务的阶段性行政使命不同，通过激发贫困者内生动力来提高解决相对贫困的能力成为“后扶贫时代”扶贫工作的新要求。

教育作为精准扶贫重要领域和“扶志”“扶智”重要手段，在脱贫攻坚中扮演了重要角色。教育作为“扶智”“扶志”的根本之策，在“授以渔”“立以志”“均以富”等方面发挥着更加重要的作用。因此，探究如何通过优质的教育激发乡村经济处境不利者自我发展内生动力、促进逐步实现共同富裕，对推进城乡教育一体化、实现脱贫攻坚与乡村振兴战略有机衔接具有重要价值。

一、“授以渔”“立以志”“均以富”：教育扶贫的基本逻辑

反贫困理论和实践证明，经济的救济性援助并不能使贫困者的生活发生根本变化，其个人长久发展意愿、职业获得能力以及基于职业的进一步经济获得能力等均未发生本质变化，更无法实现阶层向上流动和地位跃升。与经济的救济性援助不同的是，教育作为开发式扶贫的关键性手段，能通过“扶智”“扶志”以及“赋能”等有效手段实现“知识改变命运”。因此，在“后扶贫时代”，教育作为提高贫困者综合素质、职业获得能力和经济获得能力的有效路径，为激发贫困者自我发展内生动力提供了行动逻辑。

“后扶贫时代”是一个“重心转向解决相对贫困”[3]的时代，这个时代更加需要发挥教育的“授以渔”作用来提升贫困者的脱贫能力。2020年现有扶贫标准下贫困人口全部脱贫目标的完成并不意味着乡村贫困彻底消失，也不意味着扶贫工作完全终结，而意味着扶贫工作进入“重心转向解决相对贫困”的“后扶贫时代”。进入“后扶贫时代”，通过贫困者能力提升来缩小既定贫富差距导致的相对贫困是扶贫工作的核心任务，完成这一任务必然要求教育为贫困者“赋能”。通过教育来提升贫困者的能力，实现“授以渔”，才能从根本上改善收入贫困、权利贫困和心理贫困，真正意义上实现扶贫脱贫的目的。[4]在“后扶贫时代”，着力“建立解决相对贫困的长效机制”[5]，提升贫困者自我造血能力，推动“授以渔”式的开发性扶贫，必然赋予教育更加重要的地位。

“后扶贫时代”是一个“注重激发贫困者自我发展内生动力”[6]的时代，这个时代更加需要发挥教育的“立以志”作用来提升贫困者的自我脱贫意识。诚然，贫困虽然主要通过经济贫困表现出来，但贫困问题并不是一个简单的经济问题，除经济因素，还受到“可行能力”和“思想意识”的深刻影响。随着我国综合国力不断提升和经济实力持续增强，短期内集中政策、资金等外部力量强力推动极少数贫困者摆脱贫困线不难实现，但面对建立解决相对贫困长效机制，激发贫困者自我脱贫、自我发展以及提振脱贫意愿的内生动力更为重要。正如习近平总书记在《摆脱贫困》开篇中所述，“弱鸟可望先飞，至贫可能先富，但能否实现‘先飞’、‘先富’，首先要看我们头脑里有无这种意识。”[7]教育作为具有塑造灵魂、立志励志等育人属性的公共活动，决定了其在激发贫困者自我脱贫内生动力上的独特优势。一方面，教育可以引导贫困者正确认识外部帮扶和自身努力的关系，以及“富脑袋”与“富口袋”之间的关系，培育贫困者依靠自身努力实现脱贫致富的意志，推动贫困者树立“我想脱贫”“我想致富”的行动信念；另一方面，教育可以帮助贫困者坚定“知识可以改变命运”的信念，使更多的贫困者通过提升能力来树立摆脱贫困的信心，进而通过接受教育来改变自己的人生命运。

“后扶贫时代”是一个“接续推进全面脱贫与乡村振兴有效衔接”[8]的时代，这个时代更加需要发挥教育的“均以富”作用来促进逐步实现共同富裕。贫困不是社会主义，共同富裕才是中国特色社会主义的本质要求。脱贫攻坚解决的绝对贫困只是扶贫工作的阶段性目标，促进逐步实现共同富裕才是扶贫工作的核心价值主张，而教育为贫困者脱贫发挥的“授以渔”“立以志”作用，既为脱贫攻坚与乡村振兴战略有效衔接架起了桥梁，也对逐步实现“均以富”之目标发挥重要影响。党的十九大报告首次提出“实施乡村振兴战略”，并描绘出一幅“产业兴旺、生态宜居、乡风文明、治理有效、生活富裕”的振兴图景。乡村振兴是集产业振兴、生态振兴、文化振兴、组织振兴等于一体的全面振兴，本质在于破解城乡发展不平衡和乡村发展不充分矛盾进而实现共同富裕。无论是产业振兴、生态振兴，还是文化振兴、组织振兴，都离不开教育的振兴。没有教育的振兴，就不能很好地帮助贫困地区提升人力资源开发水平，助推特色产业发展升级，帮助贫困者鼓起钱袋子；没有教育的振兴，就不能很好地培育文明乡风、良好家风、淳朴民风，为乡村振兴培根铸魂。所以，教育作为提升产业水平、传播先进理念、培育优良风气、改善治理能力、推动均富共富的有效手段，不仅为改变贫困地区的物质文明和精神文明的整体面貌提供系统性支持，而且为改变绝对贫困和相对贫困提供全面持久的基础性支持，是破解阻碍贫困地区发展内外部环境和人才瓶颈的关键性抓手。

二、“向城性”：城乡教育系统性差距的现实困境

虽然教育在“授以渔”“立以志”“均以富”等方面具有独特优势，但在教育与处境不利主体经济收入改善之间的关系上，并非天然具有正向关系。根据冲突论理论，在一些情况下，教育不仅不能助力处境不利主体经济收入改善，还可能作为阶层固化的复制手段为不同群体间相对差距的扩大提供合法化路径，在扶贫实践中起着“拦路虎”作用。立足当下我国教育扶贫实践，教育仍面临着系列“向城性”困境，这些困境制约着教育扶贫作用的有效发挥。

(一)资源配置的“向城性困境”

教育资源作为办学水平的重要支撑，基于政府分配与原初分布形成的实际享有情况不仅对乡村教育发展产生深刻影响，而且是教育扶贫重要的人、财、物保证。长期以来，在城市化工业化进程中，政府在包括教育资源在内的诸多资源配置中秉持“向城性”，导致乡村教育资源相比不足。据《中国教育统计年鉴》数据，在人力资源方面，2018年乡村小学的代课教师有72436人，占乡村教师数的3.96%，而城区小学的代课教师为53815人，占城区教师数的2.97%；兼任教师中，乡村兼任教师是城市的1.98倍。在物质资源方面，2018年城区小学和初中网络多媒体教室占比均高于乡村小学，乡村小学危房面积是城区的2.66倍，乡村初中危房面积是城区的1.41倍。在财力资源方面，2018年，全国普通小学生均一般公共预算教育经费为11328.05元，而乡村为10548.62元；全国普通初中生均一般公共预算教育事业费为16494.37元，而乡村为14634.76元；全国普通小学生均一般公共预算公用经费为2794.58元，而乡村为2545.54元；全国普通初中一般公共预算公用经费为3907.82元，而乡村为3460.77元。[9]乡村教育资源短缺一方面推动有能力、有关系的乡村教师“各显神通”“逃离”乡村学校，高水平师资“育不出、引不来、留不住”已经成为“制约乡村教育发展的根本问题”[10]。另一方面也造成乡村学生“逃离”乡村，“条件好的农村家庭，子女会从小学开始就到县城(或大城市)的学校上学”[11]，生源的减少又导致乡村学校面临撤点并校的风险。

(二)教育内容的“向城性困境”

城市化和工业化特征体现在教育领域就是教育内容的“向城性”，这是当下乡村教育面临的又一困境。乡村的孩子不仅在教育资源上处于不利地位，而且遭受着生活情境与学习内容间的二元分割，他们生活的“乡土社会”与学校系统的向城化知识体系之间存在着明显的话语差异，使得他们每天“不得不”面临生活与学习之间的话语转换。教育内容的“向城性”使得乡村孩子的所学与所用不能实现良好的衔接，不仅学习内容与生活情境存在明显差异，而且会影响他们接受更高阶段教育的意愿，正如时任教育部长陈宝生在回应全国人大常委会关于教育扶贫提问时指出，“我们在调研中发现，有60%的辍学学生就是不想上学”[12]，向城性的教育内容为乡村孩子“不想上学”提供了一种解释框架。

(三)选拔评价机制的“向城性困境”

2021年我国高等教育毛入学率高达57.8%[13]，按照马丁·特罗(Martin Trow)高等教育阶段理论，我国高等教育已由大众化转向普及化，但伴随普及化进程的高校扩招并没有为乡村孩子接受良好的高等教育提供有利条件，“大学扩招后，城市人接受大学本科教育的机会是农村人的6.3倍，而接受大学专科教育的机会则为4.9倍。”[14]在高等教育进入普及化且没有任何证据表明乡村孩子学习上存在天赋性不足的情况下，尽管国家相继实施农村贫困地区定向招生专项计划、地方重点高校招收农村学生专项计划等举措推动乡村学生接受更高质量的高等教育，但乡村孩子在竞争性高等教育机会获得方面仍处境不利。之所以如此，一方面是由于义务教育资源配置的“向城化”导致办学条件差距；另一方面与“向城化”的知识体系和“向城化”的选拔评价机制密不可分。正如高考将“父亲在高速公路开车打电话”作为背景材料无疑对那些没有汽车，甚至没有见过高速公路的部分乡村孩子造成了“被评价”困境，假设在选拔评价的考试中将“向农性”知识作为评价指标，情况或许会有所不同。

(四)制度体系的“向城性困境”

无论是教育资源配置的“向城性”，还是教育内容与选拔评价机制的“向城性”，都与长期以来我国实行的城乡二元分割的“向城性”制度体系密不可分。从我国社会制度体系视角来看，“自1958年开始实行的‘户籍制度’，形成和发展了现代意思上城乡二元分治体制，使国家在公共政策和教育制度的安排上对城乡采取了截然不同的态度。”[15]倾斜于城市资源分配的城乡二元分割政策是包裹在乡村教育资源配置“向城性”的结构性“外衣”，在城乡二元结构的整体分割背景下，国家在对待城乡教育的制度安排上也采取了二元分割措施，这种二元分割践行的是城乡有别且倾向于城市的分等政策，造成教育领域“在很长时间里，城市和农村的教育政策实行的是双轨制，不同的教育经费标准、不同的教师工资标准、不同的师生比标准，等等”[16]。在城市化制度安排的结构性背景下，以教育资源配置、优质教育以及高等教育机会获得方面形成的系统性差距已成为乡村教育不得不面对的现实，这一现实将成为“后扶贫时代”乡村教育发展必然面临的困境。

三、从“托底关照”转向“优质均衡”：乡村教育提升的根本策略

“后扶贫时代”推动教育之扶贫功能，迫切需要为乡村提供一体化的优质且有用的教育，实现乡村教育由扶贫领域的“托底关照”转向依教育扶相对之贫的“优质均衡”。

(一)为乡村提供一体化的教育

资源配置、教育内容、选拔评价机制等教育领域中“向城性”困境，并不是与生俱来的天然存在，也不是碎片化地零散分布于教育领域内的个别化“向城性”，而是通过系列政策设计主导下的系统性人为构建的“向城性”。破解教育领域的“向城性”，需要基于城乡融合而非分割的结构视角搭建城乡一体化的新制度体系，即在城乡一体化背景下为乡村提供一体化的教育。在具体推进过程中，既需要站在城乡二元结构分割的宏观视域下，围绕破解包裹在教育“向城性”外部的结构性“外衣”，加强基于城乡教育一体化的顶层制度设计，系统谋划乡村振兴战略，构建体现城乡教育要素融合发展的一体化制度体系，也要根据乡村教育现状分层分类逐步推进一体化，在阶段上从推进城乡义务教育一体化逐步扩大至基础教育阶段和教育各个阶段的一体化，在范围上从县域范围内的一体化逐步扩展至市域范围、省域范围和全国范围的一体化，在内容上从学校建设标准、教师编制标准、生均公用经费基准定额标准、基本装备配置标准等资源配置的一体化逐步扩展至教育内容、选拔评价机制的一体化。

(二)为乡村提供优质的教育

城乡二元分割的结构性壁垒对乡村教育造成的直接影响是教育资源投入的严重不足。化解这一困境，既需要基于优质均衡理念的城乡一体化资源配置，也需要采取补偿性措施以弥补乡村教育投入的“历史欠账”。在具体推进过程中，一要统筹城乡学校布局规划。根据乡村受教育者空间分布情况和教育需求实际，科学合理地设置乡村学校，避免单纯地将规模经济作为乡村学校设置的主要甚至唯一指标，避免因学校设置的“经济性”造成边远地区孩子的上学困难和成本增加。二要加强乡村学校标准化建设。“同城化”推进“教师——财政——设备”三位一体的资源配置，高质量加强乡村学校网络建设、多媒体教室建设、实验室教室、图书资料室建设，不仅实现乡村最美建筑在学校，而且要实现城乡学校一样美。三要特别重视乡村教育的师资建设问题。要花大力气通过制度、环境、收入以及乡村教师培训专项计划、乡村教师引进专项计划、乡村教师发展专项计划、城乡优秀教师对接帮扶等措施，提高乡村教师的经济待遇和社会地位，破解乡村高水平教师“育不出、引不来、留不住”的现实困境。四要注重发挥现代信息技术在提高乡村教育质量中的作用。充分利用“互联网+教育”对提高乡村教育质量的有效支撑，重点通过有效的、可负担起的网络技术为乡村学校利用校外优质教育资源提供可能，推动现代信息技术是缩小既定教育差距而非扩大教育差距的作用发挥。

(三)为乡村提供有用的教育

教育扶贫的重要价值在于教育的有用性。一要基于受教育者基本技能的生存需求，通过教育习得必要的基本生存知识和技能，这些生存知识和技能的习得帮助受教育者在未来生存中不会处于绝对贫困状态。二要基于受教育者“知识改变命运”的发展需求，助力乡村受教育者在主要劳动力市场中职业获得的技能养成，为他们今后获得良好的职业，实现社会地位跃升提供教育支持。在具体推进过程中，其一，紧密结合乡村发展实际和学生生活实际加强劳动教育，以日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动为主要内容开展劳动教育，通过教育培养满足学生未来生存发展需要的技能，重点围绕乡村振兴对乡村产业发展的需求实际，加强职业教育的供给力度，发挥“职业教育‘挪穷窝’‘拔穷根’‘摘穷帽’的关键作用”。[17]其二，改革高等教育选拔评价机制的“向城性”，为乡村孩子接受优质高等教育机会、帮助他们通过教育实现地位跃升提供公平的机会，警惕乡村孩子在高等教育体系中限定于职业教育而面临优质普通高等教育机会持续下降的现象。

(四)为乡村“特殊群体”提供倾斜的教育

为乡村提供优质且有用的教育，既要让乡村贫困群体与其他所有受教育者一样能够平等的享有接受优质教育的机会，也要给予在城市化进程中父辈进城引发的农村留守儿童和城市流动儿童特殊受教育群体予以倾斜性关心关爱。据《中国教育统计年鉴》数据，2020年全国义务教育阶段在校生共15639.44万人，其中进城务工人员随迁子女共1429.73万人，农村留守儿童1289.67万人。[18]因此，如何为这一特殊群体提供优质且有用的教育，直接关系到乡村教育扶相对之贫功能的发挥。在具体推进过程中，一要妥善解决随迁进城的流动孩子城市受教育，不仅按照《居住证暂行条例》解决好“有学上”问题，还应在大力推进城市校际均衡发展的基础上努力实现流动儿童同城化待遇，以实现“上好学”，避免因城市义务教育校际间办学差距过大导致随迁儿童只能在城市中偏远且质量较差的学校就学。二要健全乡村留守儿童关爱保护体系，大力推动《关于加强农村留守儿童关爱保护的意见》《关于加强义务教育阶段农村留守儿童关爱和教育工作的意见》等政策落实，为乡村学校配备专业化的心理教师，针对不同儿童和家庭特征提供差异化的关爱行动和福利举措，反对“贴标签式”的心理关爱运动，帮助留守儿童立志励志。