从同一性到协同性：“双师型”教师队伍的理想构建

●陈 莉 罗立仪

贯穿新发展理念的时代浪潮已汹涌而至，人民群众对高质量生活的向往，产业集群正在发生结构性变化，推动着经济社会加快转型升级和快速发展，迫切要求通过构建现代职业教育体系，源源不断输送集生产、建设、管理和服务为一体的高素质高级新型技能型人才。师资队伍是决定办学质量的核心因素。增强职业教育适应性，建设一支满足办学内涵发展和适应产业集群人才培养需要的高水平“双师型”教师队伍，是职业院校无法回避的新时代呼唤的使命，更是凸显未来职业教育重任在肩的意义所在。

一、同一性：我国“双师型”教师队伍建设的理想目标

“同一”提法最早出现在洛克的《人类理解论》。就唯物辩证法角度而言，矛盾的同一性是现实存在的。具体到双师型教师的“同一性”，指教师多种属性的共同存在，就如“理论教学能力”与“实践教学能力”不是两件事，而是一件事的两个不同方面，具有同样的性质，其“同一”的本质属性是“能力”。“双师型”教师应是综合高素养能力的集中体现，即具备品行高尚的师德、自我驱动的知识更新、敢于创新的能力、崇尚极致的工匠精神，这些要素若达到既相对独立，又始终处于相互联结、相互吸引和相互渗透的状态，也就实现了双师型教师“同一性”的理想目标。

(一)“双师型”教师概念的界定及发展

“双师型”教师是中国化的特色称谓，王义澄先生1990年发表的《建设“双师型”专科教师队伍》提出“双师型”教师的概念。原国家教委在1995年《关于开展建设示范性职业大学工作的原则意见》中，第一次出现“‘双师型’教师”这个词语。1999年的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出，“双师型”教师是“教师资格和专业技术职务”的兼有。2000年，国务院关于《国家职业教育改革实施方案》和教育部等四部门联合发布的《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》，把“同时具备理论教学和实践教学能力”作为“双师型”教师队伍建设的重要内容，为各行各部门关于“双师型”教师的标准认定和培养路径方面提供了政策指引。[1]如，北京市教育委员会就对“双师型”教师提出除了普通教师具有的知识能力和素质要求，还把师德素养、工匠精神等置于培训的重要环节当中。首次对“双师型”教师队伍建设提出总体要求的则是2021年中共中央办公厅和国务院办公厅发布的《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》，指出“双师型”教师是同时“具备理论教学和实践教学能力”的教师，赋予“双师型”教师清晰的概念，并要求以“国家教师资格考试”的办法对资格进行评定或认定，为未来“双师型”教师的建设指明了目标方向。

(二)关于“双师型”教师已有研究文献综述

其一，“双师型”教师概念的研究。自国家层面提出“双师型”教师概念以来，不同时期的研究者对“双师型”的内涵和概念的界定，有着不同的视角和看法。教师与其他系列职称组合的“双职称”说、同时具备理论教学和实践指导“双能力”的看法，或者教师资格证书与某个专业领域相关职业资格证书挂钩的“双证书”等观点，纷纷散见于各种研究文章和论坛。2002年，卢双盈提出，能力是“双师型”教师的重要特征，能力体现在技能操作、工艺分析以及科研等6种要素上，但对特征的归纳和提炼不够。2005年，杨振升等提出了“双师型”教师要有量化的指标，如学历层次证书、职称等级以及国家认可的职业资格证书体现的能力要素等，且要与所从事专业领域密切相关，其观点创新性不够。他认为，科技应用开发能力也是“双师型”教师也应具备的基本能力之一。2010年，肖凤翔、张弛认为，师德是“双师型”教师最重要的素质，其次才是从事专业的理论教学能力和指导实践能力。[2]2021年，刘源等的“圆锥式六维一体”核心能力说，把思想政治能力放在了教育教学能力、专业实践能力、心智决策能力等的首位。[3]究竟怎样才是理想的“双师”型教师，时至今日，未有定论。国家已颁布的文件并未明确界定“双师型”教师的概念边界，但“能力”说成为各种观点的共识。具体到一些省份的实践，如广东、江苏、福建等地对“双师型”教师都倾向于“双能力”说，即“双师型”教师应具备理论水平和专业实践能力，这和其概念的成熟指向是一致的。

其二，“双师型”教师培养路径的研究。“双师型”教师资格的培养是多模式的。一是提出以学校自主培养为主、合作培养为辅。如，2012年陈伟、田国杰等和2013年郭寰先后提出学校自己培养、“双师型”教师培养基地专业培养、教师自我要求和校企合作共赢四种培养模式。但是，在可行性研究特别是在具体合作方面的建议均较欠缺。二是“双师型”教师标准先行模式。如，通过在上讲台前开设师范课程、上讲台后规范教师企业实践锻炼，加强职业性的终身教育等，以边探索边总结促进培养路径的形成和成熟，大力推动培养方法的多样化。三是借鉴先进经验，以校企合作为重点的培养模式。如，涂三广提出了基于“行业背景优先”现实问题，强调借鉴国外、特别是英德有益经验，探索“三段递进”教师教育模式和校企融合培养的“教师为徒、徒亦教师”师徒制实践模式。黄海燕更是认为，基于新时代背景，“双师型”教师要通过引企入校，搭建校企培养平台，进行产教深度融合。这些研究囿于当时职业教育发展环境，包括理念引导、社会认可、支撑条件等限制，成果与实操效果存在较大差距。

其三，“双师型”教师保障措施研究。已有研究大都认同，“双师型”教师培养的系统化、全局性制度还未形成，保障措施呈碎片化状态，不能形成强大合力，导致实效弱化。魏影认为，我国的“双师型”教师培养缺乏一盘棋的总体协作规划，学校的单打独斗力量单薄，措施的支撑条件不足，培养效果不明显。许多学校“双师”培养的专项经费不足、实践企业合作稀松、政策保障缺乏。[4]陈强认为，“双师型”教师培养、激励等存在机制上的缺陷，要通过系统性和导向性相结合等原则，构建“双师型”教师评价体系，从而间接推动保障体系的健全落实。也有较多一线研究者者认为，完善“双师型”教师队伍制度建设的保障首先是政府、行业，或是职业院校的本身对其重要性达成共识，特别在标准制定和资格认定、培养途径选择、各个环节要素实现等方面要明确主体责任。

已有研究在总体上视野不宽、深度不够，较多是理论上的泛泛阐述，研究成果的可行性和推广性不强，特别是从同一性的视角出发，如何协同发力，对“双师型”教师培养进行理想构建方面的观照和研究还不多。

二、低效性：我国“双师型”教师队伍建设的实然结果

对“双师型”的定义，不管是政府部门还是相关行业鲜有统一规定。就职业院校本身而言，对“双师型”的解释大都以实际需求的选择为出发点，凡持有教师资格证和职业技能证书的教师即认定为“双师型”一度成普遍现象，有的院校甚至根据申报项目的不同，而自由解释“职业技能证书”的内涵，导致目前我国“双师型”教师建设存在面上的量大不实、水平偏低等实然结果。

(一)来源途径单一，结构失衡

职业院校的师资主要来源是普通高等学校的应届毕业生，且大多通过统一公开招考的途径实现。特别是近几年高职大规模扩建，教师的年龄、学历及职称结构不合理，能力素质较低已成为学校师资队伍建设的突出问题。随机选择我国东部某省6所公办高职和3所民办高职院抽样调查中，在年龄结构上，6所公办院校的55岁以上占比为29%，35岁到55岁占比为38%，35岁以下占比为33%。民办院校55岁以上专兼职教师占比达到了42%，且退休返聘人员居多。反映在学历和职称结构上，副高及以上职称仅为35%，副高以下占比达到65%，有的甚至还是中专系列职称。受到招聘条件硬性规定影响，公办院校教师的研究生学历达45%以上，但高级职称教师的学历普遍为本科，极少部分是大专层次；民办高职院校专职教师研究生学历占比仅为7%。一方面，公办院校原有中专师资存量较大，近三年新进的年轻教师居多，尚未形成合理的师资接力梯队。另一方面，民办职业院校的师资严重不足，水平偏低。在师资能力结构上，高校应届毕业生虽有着较为丰富的理论知识，但普遍缺乏实践经历。部分教师是来自有企业的一线技术人员，但受体制和招聘机制制约以及企业、社会对参与教师的培养培训缺乏主动性和责任意识，这种方式的师资补充存在不稳定性。有些学校在争取通过其他合作的渠道，如建立“大师工作室”等引进高技能人才作为兼职教师充实师资队伍[5]，但这对“双师型”教师队伍总体需求而言还是杯水车薪。也有部分高职院校，原有的中专存量教师属于“双师型”，有较为丰富的教学经验和实践经历，但大多年龄偏大、临近退休、接受新知识的意识不强、应用科技创新能力也不高。

(二)规模不足，专业化水平偏低

参考2019年的数据，我国即使按双证口径统计的高职“双师型”教师也仅19.14万人，占专任教师的39.7%，“双师型”教师资缺口较大。[6]新成立的职业型本科和原有部分地方专科院校升格而来的应用型本科学校的“双师型”教师比重，按照学校自己对“双师型”内涵理解的口径统计，也只占专任教师人数的27%，与发达国家的50%比，差距显而易见。同时，现有“双师型”教师部分存在综合素质不高，缺乏知识结构自我更新能力，没有不断精益求精的学习动力，脱离实际讲理论、研究与应用脱节状况等情况。一方面，学校教师受职业限制和分配机制的影响“出不去”“不想去”，很多职业院校缺乏教师在企业兼职的制度、平台，也缺乏企业在职业院校教师培养和教师专业发展中的激励政策；另一方面，企业高技能人才“进不来”，职业院校未充分考虑到企业人才职业的特殊性和岗位的现实性，在人员引进流程、编制设置、专业职称评聘等方面未作出适当调整，导致真正急需的复合型教学人才进不到教师队伍中来。此外，“双师型”教师的认定标准还不明确。即使以“双证书”作为判定标准，但除了《教师资格证》国家有明确要求，职业技能证书的标准也是五花八门，车床教师业余取得某个公司的插花技能证书也可以称之为“双师型”教师，这就会让教师以拿证为目的，而忽视了实际专业能力的培养。教师在职业发展中没有明确的目标导向和合理发展路径，“双师型”教师专业化水平偏低成为必然。

(三)培养体系不健全，企业参与度不高

“双师型”教师的培养涉及多个层面，仅靠高职院校自身的努力根本无法实现，还需借助外部优质资源，尤其需要借助企业的力量和得到政府的支持。否则，校企合作缺乏相应的社会认可，也无政策保障和系统的制度设计，往往是校热企冷。院校自身也缺乏有关经费等保障措施，教师没有对企业生产深入了解的热情，下企业锻炼或是培训大都浮在面上。校企合作中的学校自主权不明确，导致相关合作规定不明确，这也导致“双师型”教师队伍培养培训口头重要，但在具体推动和落实上，企业和校方都是谨慎慢行。

三、制约性：我国“双师型”教师队伍建设的现实困境

当前，“双师型”教师在职业教育发展过程中的重要性和基础性地位的认识还未完全统一，“双师型”教师的量和质远远落后于高素质技能型人才培养的迫切需要。

(一)教师工作负担过重

高等职业教育院校总体上办学规模偏大，有的院校仅全日制在校生总数就达到15000人以上，而教师数却不足500人，生师比达不到教育部的规定要求。可想而知，原本就数量不多的“双师型”教师必定被众多的课程负担所累。一方面，学校的当务之急是保证学生“吃饱饭”，把教学大纲要求的课程开足。据调查，有的院校一名教师一学年承担的不同课程最多有4门，总课时量超过480节，教师基本上成为上课的机器，参加相关专业技能培训存在精力不足情况。另一方面，参加培训对教师造成较大负担。有的学校办学资金困难，对教师下企业锻炼没有给予相应的经费补助或纳入绩效计算范围，教师对参加系统培训积极性不高，甚至有来自家庭或经济的压力，一定程度上减弱了教师“双师”素质自我提高的主动需求。

(二)评价体系不尽科学

“双师型”教师的评价认定主体较为单薄。《中国教育政策文献数据库》表明，北京、福建等至少6个省市关于职业教育“双师型”教师评价认定政策均由各省(自治区、直辖市)的行政教育主管部门发布，政策制定单一性特征明显。在考评方式上，对专任教师和兼职教师也未进行区别考评。校内与校外、专职与兼职、稳定与不稳定存在差异性却用同一个标准进行评价，其考评的结果运用效果较差，不能充分发挥以评促建、以评提质的作用。此外，“双师型”教师待遇与其他教师没有差别，学校对评定工作重视不够，甚至连基本的评定程序都未设计。标准的制定者与评价者集中于同一个主体，有悖于评价政策设计的独立性，降低了认定工作的可信度和公平性。

(三)法律政策过于宏观

法律法规的滞后导致社会对职业教育的重要性认识不足。涉及“双师型”教师的一些政策主要散见于国家的有关文件中，多是非命令式的，属于引导、鼓励、选择等性质。另外，现有政策文件较多是方向性、宏观性的指引和规划，如《职业教育改革实施方案》《推动现代职业教育高质量发展的意见》等缺乏具体的实施细则或解释，在各省市(自治区)的实际操作中就有可能造成理解不一，或者工作要求与目标实现的差距过大，违背了文件出台的初衷。此外，具有强制性的政策或法律法规尚属空白。《中华人民共和国职业教育法》《中华人民共和国教育法》《中华人民共和国教师法》等我国现行法律法规均没有把参与职业教育办学、协同培养“双师型”教师作为企业应当承担的义务并赋予相应的权利，导致社会或企业对协同育人缺乏必要性和重要性认识，协同参与职业教育改革发展的意识不强、主动性不够、参与度不高。

四、协同性：我国“双师型”教师队伍建设的路径构想

未来的“双师型”队伍，要从完整的生态链的高度来整合构建，每个链条构成者与参与者都必须遵循人才培养的客观规律，深度融入新时代发展进程，准确把握新发展格局对“双师型”教师提出的新要求，以“双师型”实践教学能力建设为核心，以其认定评价改革为保障，以提高整体素质为目标，全面推进机制体制创新，形成站位高远、相互融通、深度参与、合作共赢的多元培养新格局。

(一)协同制定准入标准和退出机制，为“双师型”教师发展提供明确目标导向

建立多元主体参与的评价认定体系是职业教育高质量发展的必然趋势。[7]当前，要按照新时代国家提出的“双师型”价值取向以科学性和可操作性为出发点，遵循教师专业发展规律，建立具有鲜明特色的，以教师执教能力和专业实践经历、专业实践能力为特征指向，积极组织行管理者、社会各行业及高校专家形成“双师型”教师标准制定共同体。良好的师风和高尚的品德能够使教师更具有人格魅力。在标准的制订上，我国职业教育“双师型”教师总体要求要体现以学生为中心，坚持师德一票否决权，突出教学和实践技能并重，着眼不断适应新时代发展需求的学习能力，构建我国在职业教育领域目标明确、统一规范社会认可、影响力大的“双师型”教师资格认定标准。以科学合理的评价认定标准为抓手，把好入口关，调控好闸门，切实推动队伍建设制度化，人才培养的专业化。

(二)协同推进产教融合，顺畅流动通道，充分发挥企业共同体作用

合作共赢是大势所趋，学校与企业是休戚与共的命运共同体。职业院校要以更高的站位、更宽的视野谋划对外开放，以更敏锐的智慧、更主动的姿态紧密教育链与产业链的有机衔接。“双师型”教师作为整体有机衔接链中的重要组成部分，它的高质量目标必须置身于产教融合当中才能实现。校企的合作共赢的动力应源于双方的经济利益或教学效益。学校一定要换位思考，不要只想自己需求及风险而忽视了企业的合理利益。因此，学校要出台相应的规章制度。首先，要协同聚集有效资源，高位打造“双师型”教师成长基地，对企业方面可以在技术转让、毕业生需求、校内实验室利用和技术工人的学历提升等方面给予政策许可范围内最大的支持，对校内教师则可从培养培训、课程安排、工作量抵扣、绩效奖金等方面给予倾斜，促进教师到下企业锻炼从“要我去”到“我要去”转变。其次，要尊重企业的合理诉求。企业指导师傅酬劳的支付、实践产品的损耗，以及生产流程的保密等，都要在诚信、互惠互利的基础签订双方认可的协议。最后，要优化编制结构，用活存量，争取增量，畅通校企人员双向流动通道，完善校外兼职兼课教师管理办法，聘请一批企业高水平管理人员、能工巧匠、非物质文化传人等到校兼职或专职任教，组建团队，辐射和带动校内教师专业技能和实践动手能力的提高，努力培养一批综合素质高、协作能力强的“双师型”教师团队。

(三)协同建立健全培养体系，为高素质的“双师型”教师生长提供强力支撑

协同推进政府主导、行业、企业深度参与、学校主动作为的“双师”培养新体系。

其一，拓宽经费筹措渠道。教师的培养培训投入大、周期长、见效慢，没有充足的师资建设经费必定严重影响人才的培养质量。2020年，全国教育经费总投入为53033.87亿元，比上年的50178.12亿元增长5.69%。全国普通高等学校为22407.39元，比上年的23501.26元减少4.65%[8]，且投入经费的主要流向是“985”“211”或“双一流”的重点建设高校。高职院校基本是依靠财政拨款和学费收入的单一渠道，更需拓宽经费的来源范围。政府要依法依规，确保财政的生均经费足额到位，明确学校和企业在双师培养中的地位和责任，并把其落实情况纳入政府主导的相关考核和评价指标当中。对于参与“双师型”教师培养任务的企业，对它承担的培养培训成本要给与相应税收抵扣或减免，并在企业扶持等级、信用评定等方面给予激励政策支持。中央和地方政府要列支专项经费，支持学校“双师型”教师培养培训，或在经费总量核定的基础上，允许学校切除一定比例经费，通过自主聘请、设置流动编制等方式，推动一批企业技术或管理人员成为学校兼职教师。职业院校要提高教育教学质量，以高质量的人才培养增强社会影响力，吸引各方的资金支持。如，校企合作共建股份制“双师”培训基地，双方具体可以资金、技术或现有资源折算等入股，并向社会开放，确保培训基地的良性循环高位发展。此外，要充分发动校友力量，寻求热心企业家等捐资助学，成立专门基金用于“双师型”教师培养。

其二，建立符合现代职业教育发展规律的教师培养评价体系。新时代背景下我国职业教育“双师型”教师评价体系生态构建，要着力突破传统评估制度困境，以职业教育高质量发展的回答新时代呼唤。要通过借鉴总结，加强顶层设计，坚持目标导向、过程导向和结果导向，坚持定性与定量结合，建设激励为主的“双师型”教师考核评价新体系。“双师型”教师的属性和特征决定了需要采用不同的评价方式，分层次分类设计相应的评价指标，把握好教育性与职业性之间的平衡，将理论教学和实践教学能力作为教师的主要能力要求[9]，使高素质的“双师型”教师成为高质量人才培养和学校发展的重要推动者。

其三，优化环境，把政策措施落实落细。国家层面要通过人大立法、地方法规等强制性手段，把中央、国家对职业教育“双师型”教师建设的项目用法律的形式固定下来。各地政府要把激励企业积极支持校企合作及“双师”培养，作为各种产业规划、企业扶持和各类示范重点企业评选的重要内容，对产教融合型的企业给予优先、信用升级等多种方式激励，把国家相关税费政策结合地方实际情况落细做实；要通过赋权提能，加快人事制度改革，积极探索政校企三方联动，努力破除阻碍、架好链接桥、打通断头路，真正实现企业技术人员与高校“双师型”教师互聘互用的无缝对接。职业院校不能按部就班，要创新性落实好国家职业教育改革的各项政措施，以法无禁止皆许可的担当精神，如根据效率优先、兼顾公平的原则，在职称晋级、绩效奖励、项目支持和出外研学等向“双师型”教师予以一定的加分，促进普通教师自我积极驱动成长为高水平“双师型”教师，提高“双师型”教师的自豪感和社会价值的认同感。

新的发展阶段，必须贯彻新发展理念，实现“双师型”教师的理想构建任重道远。以建设具有高水平的“双师型”教师队伍为抓手，不断将教育改革进入深水区释放的源源不竭动力，转化成为高质量技能型人才培养的红利，有力推动中国产业集群和社会发展稳步迈向世界最前沿，职业教育大有可为，也必将大有作为。