父母缺席对留守儿童的“累积效应”

●陈美玲 韦雪艳

大量农村青壮年为了生计早早地离开家乡与子女，由于客观的空间距离，父母无法参与留守儿童成长过程，形成了父母缺席儿童成长的局面。人类生活经历的事件具有相互关联性，过去的经历是未来事件发生的基础。[1]父母缺席导致儿童早年经历亲子分离，很可能会影响留守儿童未来的人生发展，产生累积效应。

父母缺席的累积效应主要指时间性“累积效应”和数量性“累积效应”。时间性“累积效应”主要体现在亲子依恋的破坏。亲子依恋不是突然出现的，是随着儿童心理功能的发展逐渐形成的。父母长时间不在场可能会使亲子关系逐渐疏离化，甚至走向亲子冲突。数量性“累积效应”主要体现在父母无法在认知、情感、行为上参与儿童的生理成长和心理发展，导致儿童处于缺乏情感关爱、心理帮助、学习辅导、行为监督的状态，多维度的父母缺席导致部分留守儿童心理社会适应不良。积极探索并化解父母缺席的“累积效应”非常必要。

一、父母缺席的时间性“累积效应”

从依恋关系的形成和亲子依恋发展的角度分析，父母缺席对亲子关系的时间性“累积效应”随着缺席时间的增加而深化。父母缺席初期，儿童的依恋对象发生转变，儿童开始将依恋寄托在非父母的照顾对象；父母缺席中期，儿童的依恋关系逐渐发展，儿童适应非父母的依恋关系，亲子情感趋于疏离；父母缺席后期，儿童的依恋关系基本固化，儿童无法接受并排斥父母的关爱，亲子沟通趋于冷漠化，甚至发生亲子冲突，本应是亲密无间的父母逐渐变成了熟悉的“陌生人”。

(一)父母缺席初期：依恋对象转变

亲子依恋是主要看护者与婴幼儿之间形成的不受时空限制的持久的情感联结。[2]婴幼儿时期，儿童通过感知觉与看护者建立联系，随着儿童感知、记忆、表象等心理功能的发展，依恋逐渐出现并固化。一旦父母在婴幼儿时期与其子女分离，子女便难以通过感知觉与父母建立初期的联系，后续也难以发展成稳固的依恋关系。儿童可以和多个对象发生情感联系，形成依恋关系。处于婴幼儿时期的留守儿童通常会与从小悉心照顾自己的对象产生亲密的情感联系，这些非父母的照顾者逐渐成为了留守儿童的依恋对象。随着儿童记忆、思维等其他心理能力逐渐完善，儿童甚至会把情感转移至陪伴自己的“人格化”玩伴，如“玩偶”“宠物”等。父母不再是承载儿童情感的唯一对象。

(二)父母缺席中期：亲子情感疏离

虽然亲缘关系仍然存在，但随着儿童依恋关系的逐渐成熟，其依恋对象趋于稳定。除了言语的互动，身体的非语言信息是日常生活中的隐形互动方式，父母长期不在场，留守儿童无法与父母朝夕相处，通过观察父母的身体语言来增加对父母的移情和共情体会，从而深入理解父母的角色意义。因为父母缺席，留守儿童在生活中经常出现孤独、羡慕非留守儿童、悲伤、自我怨怼、怨怼父母等消极情绪。为了应对这些负面情绪，留守儿童会构建自我的心理防御机制，逐渐模糊、忽视甚至排斥父母角色。总而言之，留守儿童难以在意识层面与父母建立安全依恋，建构父母的角色意义，父母的角色对留守儿童来说是模糊的、抽象的。留守儿童与父母的情感联结更加疏离，父母逐渐成为熟悉又陌生的对象。

(三)父母缺席后期：亲子沟通困难

当父母发现子女已经对自己筑起心灵的高墙，就会采取一些行动以试图改变亲子疏离的现状，重新与子女建立亲密关系。长期不在场的父母突然表达的亲密情感是否能重建亲子依恋，要看留守儿童是否能从父母的角度理解这些亲密行为的意义。[3]长期的父母缺席，留守儿童把父母视为“陌生人”，难以接受突如其来的关心备至。即使父母给予物质补偿或肢体接触，留守儿童也无法理解其行为包含的父爱与母爱，甚至觉得尴尬和不适。当父母发现自己无法亲近子女，多会自述外出务工的原因，试图让子女理解留守的原因，然而言语互动已经无法修复亲子依恋关系。父母外出务工是为了给子女更好的物质条件，然而子女却渴望从父母身上获得持久而深刻的关注和爱。两者无法站在对方的角度思考问题，子女埋怨父母的忽视，排斥父母暂时的关爱，父母开始责怪子女不懂事。父母和子女站在了对立面，亲子沟通进入崎岖的境地，难以实现家庭内部的和解，甚至发生沟通冲突。

二、父母缺席的数量性“累积效应”

心理社会适应由社会适应引申而出，指个体适应社会环境、适应社会生活的心理能力表现，具体表现为情绪适应、行为适应及人际适应。[4]在个体的生命历程中，家庭是个体与世界发生互动的核心环境，童年是家庭环境对个体影响最深刻的时期。[5]在儿童时期，父母缺席意味着父母无法从认知、情感、行为各层面参与儿童的生命历程，往往会造成家庭亲密度降低、家庭沟通缺乏、父母情感关怀缺失、父母教育卷入低下等家庭风险因素，形成了父母缺席效应的数量累积。数量性“累积效应”很可能会导致留守儿童出现心理社会适应不良。

(一)“累积效应”导致情绪适应消极化

留守儿童父母的缺席使得家庭结构处于不稳定状态，父母无法通过日常互动与子女建立亲密的情感联结，使得家庭亲密度降低。在这样的家庭状态中，子女和父母的亲子沟通自然也处于低迷状态。婴幼儿时期的儿童遭遇父母缺席会影响社会情感能力的发展。婴幼儿的情绪情感处于萌芽期，并不具备强大的情绪控制能力。缺少父母的陪伴，无人引导婴幼儿认知并掌控情绪，使得社会情感发展逐渐滞后。而步入青春期的留守儿童正处在情绪情感、性格品德动荡变化的特殊时期，他们的生理、心智、情感、行为能力都充满着矛盾和不安。家庭的不稳定状态剥夺了父母对儿童的情感支持和心理帮助。留守儿童缺少家庭给予的情感支持，难以满足其基本心理需要——关系需要，父母也无法通过身体、语言给予子女情感抚慰和情绪调节教育。留守儿童的关系需要不能被满足，不容易获得快乐感，幸福感降低，其内心容易产生孤独感，也无法掌握调节情绪的心理技巧，自此陷入消极情绪的漩涡，从而其情绪适应趋于消极化。

(二)“累积效应”导致人际适应边缘化

个体终其一生都在发展依恋关系，而个体成年期的关系质量往往与个体生命早期的依恋关系质量存在联系。童年早期的依恋质量主要受到照顾者和儿童的互动质量影响，照顾者以回应、有爱、理解的态度与儿童互动才可能构建安全且高质量的依恋关系。安全型的依恋关系是个体探索世界、认知自我、适应环境、社会交往的心理安全基地。父母缺席使得家庭亲密度低下、家庭沟通次数少，儿童饱尝亲子分离的孤独和痛苦。在这样家庭成长的儿童，不能与父母建立紧密的情感关系联结和安全型依恋关系。留守儿童由于父母长时间不在身侧，逐渐形成回避型依恋关系，很可能会发展为社交回避。当儿童遭遇同伴忽视甚至是同伴欺负时，也很难从父母那里获得信任感和安全感，进而可能对社会交往产生厌恶。留守儿童处于家庭亲密度低的家庭环境中，不能够与家庭成员产生频繁的情感互动、行为互动，从而习得社会交往能力。留守儿童难以从家人和家庭中获得建构社会关系的能力，长此以往，留守儿童的人际适应趋于边缘化。

(三)“累积效应”导致行为适应两极化

由于父母一方或者双方发生迁移，过早脱离父母的亲密抚育，留守儿童的行为适应结果出现了两极化的特质。一方面，一部分留守儿童表现出良好的行为适应结果。父母的远去给了留守儿童独立生活的空间，某些儿童能够在独立生活的过程中形成行为自立和心理自立，甚至产生比他人更强的同理心，表现出更多亲社会行为。另一方面，家庭、父母是帮助儿童习得社会规则、形成规则意识的重要依傍，父母参与儿童社会化过程的程度体现在父母与儿童的交流中。由于客观上的空间距离，留守儿童与父母的交流频次低下，难以和父母建立高密度的情感交流与关系联结，无法在父母的指导下建立规则意识，建立与他人的边界感，难以习得体谅和理解他人的能力。一部分留守儿童在适应社会的过程中行为逐渐消极化，产生攻击性、社会退缩、违纪等行为。留守儿童外化的问题行为如果不加以控制和教育，很可能会演化为内在的心理问题。

三、合力化解父母缺席的“累积效应”

(一)外源力量化解“累积效应”

第一，学校联合家庭开展心理教育。由于父母缺席具有时间性“累积效应”，学校在父母缺席过程中要积极联合学生家长，共同发挥心理教育作用，补偿父母缺席的爱。父母在儿童的心理成长中扮演着不同的角色，留守儿童的父母外出情况并不相同，学校应进行分类关注，建立教师和学生的结对帮扶机制。学校可以设置师生交流时间，提供交流场地，让男性教师给父亲外出的儿童提供父性关爱，让女性教师给母亲外出的儿童提供母性关爱。教师用关爱预防父母外出给留守儿童造成不可扭转的心理伤害。父母与子女之间存在着“亲子亲合的远距离效应”，学校可以充分利用这一效应来应对父母缺席的时间性“累积效应”的负面影响。一方面，学校可以利用信息技术搭建沟通平台，安排固定的时间帮助留守儿童通过电话、视频等互联网通讯手段与父母进行缺场沟通，使留守儿童与父母之间通过网络建立起亲情。另一方面，学校作为能动主体，要建立留守儿童联系簿，与儿童的父母建立畅通的信息联系通道，定期让父母了解子女的情绪变动和心理变化，与家庭一同关注留守儿童的心理发展和健康成长。学校可以联合社会力量，组织家长参与家庭教育学习活动，帮助家长更新教育理念、增强心理抚育能力。

第二，学校营造积极心理氛围。学校作为留守儿童心理成长的重要微环境，应该营造积极氛围，帮助留守儿童应对“累积效应”，促进留守儿童心理社会适应的良好发展。一方面，学校应塑造客观的心理关怀理念，避免将留守儿童作为特殊儿童和问题儿童，避免从问题化视角对儿童进行心理关怀。另一方面，学校营造积极同伴交往的氛围，儿童在与同伴交往过程中可以锻炼社会交往技巧，逐渐形成社会交往的意识，建立同伴依恋关系。在面对生活中的负性事件时，留守儿童可以借助同伴效应应对身心发展的矛盾与冲突。学校可以通过班级建设、社团建设开展丰富有趣的同伴交流活动，引导留守儿童发展良好的社会交往能力，建立和谐的同伴关系，发挥积极的同伴效应，从而儿童能增强合作、移情的能力，发展良好的自我效能感；教师可以建立班级小组，促进学生互相关爱心理健康，同时可以开设团体心理辅导课程，留守儿童从中感受到爱和归属，产生满意感和幸福感。此外，学校应坚持防治结合，在关注留守儿童心理健康的过程中，建立科学的心理健康监测机制，一旦发现留守儿童有心理问题，应及时安排心理关怀小组介入进行心理辅导或者心理治疗。

(二)内生力量化解“累积效应”

第一，学校助学生提升共情能力。共情指个体感知或想象他人的情感，并部分体验到他人感受的心理过程。[6]共情包括以下三点：认知性共情指角色采择能力，是对他人想法和情感的理解能力；情感性共情是对他人无意识的感受；而行为性共情则是言语或非言语的共情体验的沟通形式。[7]共情教育指以提高学生的共情能力为目标的心理教育方式。部分留守儿童出现行为问题，可能是共情能力低下导致的。一旦留守儿童的共情能力有所提升，他们就可以理智地感知到他人的情感，体验他人的心理过程，发展换位思考的能力。长此以往，部分留守儿童的反社会情绪和行为问题会减少，心理社会适应逐渐趋向积极化。学校和教师作为教育的重要主体，可以从不同层面对留守儿童进行共情教育。教师可以从微观层面进行教育。儿童具有敏感、细致的观察能力，教师在日常教学过程中要将留守儿童敏感的观察能力转化为高级的共情能力，引导留守儿童从积极正面的角度去关注父母，避免留守儿童因为过于敏感而陷入自我损耗。具体而言，教师引导留守儿童从父母的角度思考经历留守的原因，逐渐理解父母不得已外出的想法，感受到父母隐忍而沉重的爱，形成认知性共情。学校可以从宏观层面进行共情教育。首先，学校可以组织心理教育专家和教师们科学设置共情教育课程，系统地进行留守儿童共情教育。其次，学校可以营造共情氛围，安排教师与留守儿童进行一对一交流，设置情感交流活动，让留守儿童们充分感受到学校温暖的情感氛围，在沟通中感受他人的情感，发展行为性共情。

第二，教师助学生与父母“和解”。父母缺席的“累积效应”使得部分留守儿童无法积极地看待留守，与父母之间产生隔阂，家庭人际关系不正常，进而发展为心理社会适应不良。教师可以尝试从认知、情感与行为三层面协助留守儿童正确地理解留守。认知层面，目前城镇化和城市化在继续推进，留守现象无法在一夕之间消失，教师在心理教育的过程中，应该引导具有悲观情绪的留守儿童从积极的角度认知“留守”，帮助其形成积极认知风格，认识到“留守”并不是一件坏事。情感层面，教师协助留守儿童建立移情和共情能力，促进留守儿童将理智与情感分化，引导儿童从父母的角度理解“留守”，增加孩子与父母的情感亲密度。行为层面，心理学中的“镜映”指个体在沟通中了解并回应对方的情绪、感受和期待。镜映过程能让父母理解子女的心理需要，子女也能明白自己的情感缺失。教师可以作为调解者的角色，组织留守儿童与父母进行深度的双向沟通，使他们在“镜映”过程中相互理解，重新建立家庭人际关系。

第三，教师助学生挖掘心理品质。杜威曾指出，儿童的未成熟状态具有向上生长的力量，其所内含的依赖性和可塑性具有积极的、建构的方面。[8]在教育生态中，教师与儿童亲密相处，有着充分认识儿童、研究儿童的机会，应帮助留守儿童形成积极心理品质以应对“累积效应”造成的心理社会适应不良。教师应该站在留守儿童的立场，观察留守儿童的心理特征与行为表现，分析留守儿童的个性特质，当挖掘到留守儿童所拥有的积极心理品质时，要及时予以鼓励和保护，促使其发展和稳固，如成熟、稳重、思虑周全等。教师作为外部观察者，可能难以发现留守儿童的内在心理力量，教师应引导儿童进行自我认知，建立自我意识。留守儿童一旦作为有独立意识的个体看待自身，就可以挖掘自己内心的积极力量。与此同时，教师教授儿童情绪管理技巧、自尊修复能力。在教师的指导下，留守儿童学习并运用心理技巧，增加积极情绪情感，培养感恩的心理和乐观的心态，从而帮助留守儿童心理适应能够趋向积极化。

学校作为教育的能动主体，积极提供外源力量，帮助学生生成内生力量。外源力量与内生力量相互融合，形成强大的心理保护力量，从而消除父母缺席对留守儿童的“累积效应”。