新师范教育背景下卓越音乐教师实践智慧养成探微

○ 朱玉江

师范教育是培养中小学师资的“母机”。2018年1月，国务院颁布《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中提出“加大对师范院校支持力度。实施教师教育振兴行动计划，建立以师范院校为主体、高水平非师范院校参与的中国特色师范教育体系”①教育部：《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/moe_1946/fj_2018/201801/t20180131_326148.html，2018年1月20日。。“构建中国特色师范教育体系”预示着20世纪90年代以来我国师范教育从“去师范化”回归“师范化”。当然了，这种回归不是“回到过去”，而是基于总结以往师范教育发展经验及规律基础上的提升，同时也预示着新师范教育时代的到来。

新时代师范教育对于教师培养提出了更高要求，追求卓越是其重要目标。“所谓新师范教育就是对卓越教师培养过程的设计与实施。”②赵明仁：《培养反思性与研究型卓越教师：新师范教育的内涵与体系建构》，《中国人民大学复印报刊资料·教育学》，2019年，第1期，第105页。2014年8月，教育部颁布的《关于实施卓越教师培养计划的意见》中指出，“大力提高教师培养质量成为我国教师教育改革发展最核心最紧迫的任务”③教育部：《关于实施卓越教师培养计划的意见》，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201408/t20140819_174307.html，2014年8月18日。。该意见为师范院校实施卓越教师培养计划和推动教师培养改革创新提供了政策保障。

何为卓越教师？目前尚无定论，通常有三种理解：基于教师素质结构和水平方面考虑将卓越教师理解为“素质最好的教师”④潘健：《卓越教师职前培养的焦点问题及对策研讨》，《中国人民大学复印报刊资料·教育学》，2018年，第5期，第117-118页。；基于教师专业发展等级考虑将卓越教师理解为“层次最高的教师”⑤潘健：《卓越教师职前培养的焦点问题及对策研讨》，《中国人民大学复印报刊资料·教育学》，2018年，第5期，第117-118页。；基于“卓越”本义方面考虑认为卓越教师的核心意蕴是“杰出”“超越”⑥潘健：《卓越教师职前培养的焦点问题及对策研讨》，《中国人民大学复印报刊资料·教育学》，2018年，第5期，第117-118页。。这三种理解都有其合理性。无论哪种理解，卓越教师培养都十分强调实践导向，教育部颁布的《关于实施卓越教师培养计划的意见》中指出教师培养要“突出实践导向的教师教育课程内容改革、开展规范化的实践教学、构建理论与实践深入融合的课程体系”⑦同注③。。可见，实践性课程、实践性教学、实践能力提升已成为新师范教育背景下卓越教师培养的核心内容。但教师培养的“实践”内涵是什么？若不能对“实践”进行正确理解，教师培养中的“实践”极易陷入技术理性的操作性实践窠臼中，其结果难以达成真正的“实践”目的。

一、技术理性：卓越音乐教师培养的实践取向及其反思

目前，关于卓越教师培养方案与模式没有统一标准，很多高校根据教育教学现实进行了尝试，并形成了一些特色。卓越音乐教师培养也有相关院校进行了探索。从卓越教师培养实施情况及研究成果来看，实践导向的课程设置与教学改革甚为重视。师范院校卓越音乐教师培养中的“实践”通常由课程实践、教学实践、艺术实践三个部分组成。课程实践强调音乐学科理论及技能课程教学中增加适度的实践环节，教学实践常以教学技能比赛、教育见习、教育实习等方式为主，艺术实践以课后开展提升学生音乐表现能力的各种舞台表演活动为主。这些实践虽然对学生表演技能（上舞台）和教学技能（上讲台）提升起到了重要的促进作用，但要看到其所存在技术理性的操作性实践取向。

技术理性的操作性实践盛行于西方启蒙运动，该运动主张理性主义是衡量、裁判一切的最高品质。原本古希腊意义的“实践”概念在西方启蒙运动中演变为技术性实践。在伽达默尔看来，“自从科学把它的目标放在对自然和历史事件的因果因素进行抽象分析以来，它就把实践仅仅当作科学的应有。但这乃是一种根本不需要解释才能的‘实践’。于是，技术概念取代了实践概念”⑧〔德〕汉斯-格奥尔格·加达默尔：《真理与方法：哲学诠释学的基本特征》（下卷），洪汉鼎译，上海：上海译文出版社，2004年，第752页。。他还认为：“当代实践理性理解为‘技术控制’是对实践概念的贬抑。”⑨〔美〕理查德丁·伯恩斯坦：《超越客观主义与相对主义》，郭小平、康兴平、赵仁方、李怀林译，北京：光明日报出版社，1992年，第202页。

思维往往决定行为，在技术理性的操作性实践取向的卓越音乐教师培养中，实体思维影响深刻。所谓实体思维就是“一种预设世界有其终极性本原或‘始基’，并以探寻这种终极性本原作为研究旨归”⑩张广君主编：《守望与前行：教学认识论的当代视野》，兰州：甘肃教育出版社，2007年，第255页。。卓越音乐教师培养的实体思维就是将音乐理论知识、教育学知识、心理学知识、教学法知识、演唱演奏技能知识等预设为音乐教师必备的学科知识，将能够“上舞台”表演的演唱、演奏方面的能力，以及能够“上讲台”的音乐教学操作能力等预设为音乐教师必须具备和掌握的教学能力。

技术理性的操作性实践注重客观的学科理论知识习得，于是，理论思维成了卓越音乐教师培养过程中的主要思维方式，尽管卓越教师培养中强调理论课程中增加适当的实践环节，但这些实践环节更多呈现的是理论知识的操作性应用。这种理论思维认为只要掌握了扎实系统的音乐学科、教育教学等方面的理论知识，就能达到较高的教学水平，这是典型的“理论输入导出”的培养过程，这个过程常以客观性、普适性理论知识及其规则去应对千变万化的教学活动。这种理论思维方式还将复杂的音乐教育教学活动视为可控制的简单性的技术性操作活动，并习惯从一般教育教学原理出发去应对音乐教学情境中存在的诸如教育对象和教育过程的各种各样的复杂问题，它还常会放大教师培养中理论知识与技能技巧的重要性，从而形成理论知识应用模式的操作性实践。

技术理性操作性实践的卓越音乐教师培养的最大困境是理论与教育实践的失谐。笔者在师范院校工作多年，经常与中小学音乐教师、音乐教研员交流，他们普遍反映师范生在校所学理论知识及教学技能与中小学实际音乐教育实践存在着严重的脱离。这里的音乐教育实践不是单纯的技术理性操作性实践，而是发生于具有易变性、复杂性、情境性的真实场域中的教学实践。此外，技术理性的操作性实践取向所追求的音乐学科知识和教学基本技能掌握极易忽视学生的情感之维。卓越音乐教师培养不仅仅是掌握学科知识和专业技能，还包括学生的情感态度价值观，即卓越音乐教师培养是集知识、技能、德性为一体的综合性过程，这不是仅仅通过操作性实践取向就能达成的。即便是理论知识的应用，也有情感渗透其中，就像怀特海所说：“所谓知识的利用，我是指要把它和人类的感知、情感、欲望、希望，以及能调节思想的精神活动联系在一起，那才是我们的生活。”⑪〔英〕怀特海：《教育的目的》，庄莲平、王立中译，上海：文汇出版社，2012年，第6页。

二、实践智慧与教师实践智慧的内涵

实践导向的卓越教师培养目标不是单纯走向技术理性的理论知识应用模式的操作性实践，而是走向实践智慧，因为实践不等于技术性操作。实践智慧这一概念最早由古希腊哲学家亚里士多德提出，它是相对于理论智慧而言，并与技艺相对，实践智慧是“实践理性的德性，是在纷繁复杂的实践生活中作出正确判断、良好行为的一种稳定的品质”⑫刘宇：《实践智慧的概念史研究》，重庆：重庆出版社，2013年，第2；264页。。近代理性主义兴起使实践概念遭到贬低并淡出哲学视野，现代实践哲学复兴又促其焕发新的生命力。哲学家伽达默尔考察了实践智慧与技艺的区别，他认为“技艺可以被遗忘，而实践智慧不能，因为后者总是当下的；实践智慧总是关于当下实践目的和手段的考虑和斟酌，这个过程本身没有任何预先的规定性，而且手段问题也与道德相关，而不像技艺那样只是对象性地、中立性为目的的寻求手段”⑬刘宇：《实践智慧的概念史研究》，重庆：重庆出版社，2013年，第2；264页。。伽达默尔主张实践高于理论，实践智慧应是人类实践生活最为重要的理智能力。

将实践智慧运用于教师专业成长、教师教育等方面研究已成为近年来教育学界关注的话题，何为教师实践智慧？众多学者给出了不同解释，但综观众多学者的探讨，都包含以下三个主要特征：

首先是缄默性。教师实践智慧很难用明晰语言给予非常明确说明，也很难用具有规则性形式给予非常有效传递。实践智慧是联结普遍与特殊的桥梁，“实践智慧不只关注普遍的东西，它还必须了解特殊的东西，因为它是实践的，而实践总是和特殊的东西相关的”⑭郁振华：《人类知识的默会维度》，北京：北京大学出版社，2012年，第174页。。亚里士多德十分关注和强调认知过程中经验、直觉、知觉的重要性。就经验而言，实践智慧中的很多关于特殊知识认知常通过经验获得。我们常说某个教师具有丰富教学经验，这就蕴含了教学实践中教师个人所拥有特殊知识的作用，而这种特殊知识难以给予准确清晰的表达。

其次是情境性。教师实践智慧常体现在行为活动中，这离不开特定教育情境，教育教学所发生的一切都是在某一特定情境中形成与发展的。看似常规、稳定的教育情境，其背后常隐匿着异变性、不确定性、特殊性，这正说明了教育实践存在于特定情境中，教师需要针对不同教育教学情境采取灵活机智的教学操作，这正是马克斯·范梅南所强调的“教育情境中的智慧性行动”⑮〔加〕马克斯·范梅南：《教学机智—教育智慧的意蕴》，李树英译，北京：教育科学出版社，2001年，第104页。。

再次是动态生成性。由于教育实践对象是一个复杂群体，其学习行为、心理、思想等都会随时随地发生变化，因此，动态变化是教育教学实践的永恒特征，若仅仅通过预先设定的教育教学实践是无法应付随时可能发生的变化，这对于教育实践中的教师而言是一个考验，需要教师发挥应有教育智慧做到随机应变以应对可能存在的教育情境变化。因此，教师实践智慧常会随特定教育场域中教育情境变化而变化，并形成动态生成发展态势，它没有一个一劳永逸的、亘古不变的标准。

三、实践智慧：新师范教育背景下卓越音乐教师培养的应然走向

人类目前已进入以人工智能、物联网、智能手机为代表的第四次工业革命时代，新时代师范教育正面临着社会文化变革和世界教育变革的双重挑战。培养综合性、创新性、高素质人才是新师范教育追求的目标。但传统师范教育中注重知识传授与技能训练的操作性实践阻碍了受教育者综合能力与创新能力发展，这不是拥有多少知识和技能就能达成的，这需要智慧。于是，教育智慧、教学智慧、智慧课堂等成为新时代教育教学追求的目标，这也彰显了新师范教育对智慧型教师的呼唤，因此，从技术理性的操作性实践转向充满反思性、情境性、伦理性的实践智慧是新师范教育背景下卓越教师培养的应然走向，卓越音乐教师培养亦如此。

（一）实践伦理：卓越音乐教师实践智慧养成的根本追求

教育是使人向善的实践活动。麦金太尔认为：“每一种活动、每一种探究、每一种实践都旨在某种善；因为我们用‘善’来意指那种为人类本性所趋的目的。”⑯〔美〕阿拉斯戴尔·麦金太尔：《追寻美德：道德理论研究》，宋继杰译，南京：译林出版社，2011年，第187页。《大学》开篇提出了“至善”的教育目标—“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”。近代中国第一所独立设置的师范学校创始人张謇先生在开校之初就说：“学术不可不精，而道德尤不可不讲，首重道德，次则学术。”⑰同注④，第119；119页。20世纪70年代前后，美国教育学界开始关注教师的态度、价值观、信仰等伦理道德层面素养的研究，并推动了美国教师教育目标从注重能力本位转向能力与道德并重。新时代我国提出了“四有”好老师标准—有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心，这正体现了新师范教育培养目标不仅关注知识技能方面素养，还要关注人文、伦理道德等方面素养。从这个角度来说，追求伦理成了新师范教育背景下卓越教师培养的重要目标之一，因为“卓越教师之所以卓越，首要因素不在于学术卓越或技艺卓越，而在于精神卓越或是信仰卓越”⑱同注④，第119；119页。。

从音乐教育自身发展来看，强调音乐教育的伦理性问题是实践音乐教育哲学的重要内容。埃利奥特认为实践的音乐教育行动宗旨“在于改进学生的个人生活以及整个社会音乐生活。这些行动的理解、教学和实施符合社会公认的伦理”⑲〔加〕戴维·埃利奥特、〔美〕玛丽莎·西尔弗曼：《关注音乐实践—音乐教育哲学》（第2版），刘沛译，北京：中央音乐学院出版社，2018年，第18；95；433页。。在关于音乐概念方面，埃利奥特十分强调音乐伦理性问题，“从根本上说，音乐是一种受制于社会情境的人类行为。音乐是一项社会的习俗。一旦人们出于人类的全面兴盛和转化的宗旨，立于伦理看待音乐，立于伦理从事音乐，此时，音乐就是一种社会的实践”⑳〔加〕戴维·埃利奥特、〔美〕玛丽莎·西尔弗曼：《关注音乐实践—音乐教育哲学》（第2版），刘沛译，北京：中央音乐学院出版社，2018年，第18；95；433页。。从音乐教师角度来说，埃利奥特强调育人型音乐教师应坚守伦理，也就是“按照当代关怀伦理学的理念，它表现在对他人的接纳包容、设身处地、将心比心、推己及人”㉑〔加〕戴维·埃利奥特、〔美〕玛丽莎·西尔弗曼：《关注音乐实践—音乐教育哲学》（第2版），刘沛译，北京：中央音乐学院出版社，2018年，第18；95；433页。。

从教育目的来说，内在目的（本体论）是教育人之为善，外在目的（认识论）是知识与技能的习得。但在卓越音乐教师培养中，外在目的是重中之重，并形成强烈的认知主义倾向，而内在目的常被忽视。没有正确的人生观、价值观、世界观，没有涵养积极向上的情感，没有健全的人格，哪怕是具有再过硬的专业技能，也很难称得上具有真正实践智慧的人，就像伽达默尔所说：“实践智慧只在具体的情境中证实自己，并总是置身于一个由信念、习惯和价值所构成的活生生的关系之中—即是说，在一个伦理之中。”㉒〔德〕伽达默尔、杜特：《解释学 美学 实践哲学：伽达默尔与杜特对谈录》，金惠敏译，北京：商务印书馆，2005年，第68页。

教师实践伦理养成要重视知识与德性共生的音乐学习。教育除具有传承文化知识的功能，还有比传授知识更重要的功能，即培养人。新时代我国教育提出的“立德树人”即是强调教育的内在目的，并力求达成外在目的与内在目的的统一。具有实践智慧的教师注重教学活动中德性养成，尽管教育中知识习得占重要位置，甚至知识会直接影响教师教学行为，但行为与德性是交织在一起的。智慧的行动需要德性支撑，而德性也需要行动给予呈现。在卓越音乐教师培养的课程与教学中，音乐学科知识占比较大，许多研究者较为重视教师培养中学科知识基础构建，但将音乐学科知识转化为音乐教学行为过程中极易忽视知识的规范性、适切性，也易产生知识阐释中伦理思想偏颇，如关于音乐文化多样性、差异性的认知，教师教育课程中以西方音乐知识为基础培养的学子们常怀有“西方音乐中心论”思维，当他面对非西方传统音乐时极易戴着“有色眼镜”来衡量和评判，从而形成“先进／落后”“高级／低级”的文化价值不平等的伦理思想，但是，“各种音乐的差异性并非‘劣等或优等’，差异性是多样性的基础，尊重差异也是尊重文化多样性、生物多样性，是‘和而不同’的生态文明的伦理基础”㉓管建华：《生态社会音乐教育实践哲学的文明归复—礼乐文明实践哲学与希腊文明实践哲学的返本开新》，《中国音乐学》，2015年，第1期，第33页。。因此，在音乐学科知识习得过程中，要渗透相关的伦理意义，达成学科知识与相关伦理思想的共生。正如《乐记》中所云：“乐者，通伦理者也。”

（二）实践性知识：卓越音乐教师实践智慧养成的知识基础

知识中蕴含着特定智慧，即知识中存在着特定问题意识以及认知、解决问题的原则、立场、方法、思维方式等，当知识转化、内化于人之行为并形成人之精神气质与素养时，知识就变成了智慧。智慧离不开知识，知识是实践智慧养成的基础。新师范教育强调知识在不同情境中的灵活运用，注重将习得知识转化并内化为个人行动，这是一种“转识成智”的活动，这里的“智”不是技术性操作，而是一种智慧。

我们知道，理论知识与实践性知识构成了卓越音乐教师的基本知识结构。其中，实践性知识因具有隐蔽性、多义性、模糊性、难以表述性而较难被人掌握，但在技术理性操作性实践中常以显性知识方式呈现。其实，无论是理论性知识，还是实践性知识，都有科学理性客观主义知识观渗透其中，这些知识常被赋予普适性、客观性、精确性、系统性、科学性等特征，它可以分析、阐释音乐教学中的任何知识，这种技术理性的理论知识应用实践的结果是很多师范生在实习时常感到理论用不上实际教学的窘境，因为理论知识无法预测具有不确定性、不稳定性、易变性的教学情境，直接用所学理论知识解决具体实际教学问题必然会存在诸多困境。如何走出这种困境？如何获得较难掌握的实践性知识并能将其内化于个体的教学行为中？这是卓越音乐教师实践智慧养成的关键。

关于实践性知识，佐藤学教授认为实践性知识是“基于每一个教师的个性经验与反思而形成起来的，这种经验的传承也是以接受者的实践经验的成熟作为基础的”㉔〔日〕佐藤学：《课程与教师》，钟启泉译，北京：教育科学出版社，2003年，第370页。。我国学者陈向明教授认为教师实践性知识是“一种重要的知识类型，它是真实的、有用的，它具有自己独特的生产方式，为教师职业所必需，而且为教师职业成为专业提供必要的条件”㉕陈向明：《教师实践性知识研究的知识论基础》，《教育学报》，2009年，第2期，第54页。。

个人实践性知识获得有多种途径，学生在校参加各种各样的教育教育实践活动均可获得实践性知识，如教育研习、教育见习、教育实习、顶岗支教、聆听讲座等。以教育见习、实习为例，大一、大二年级在指导教师带领下到中小学校见习，通过观察、观摩课堂教学感知、体验真实教育情境，增强教师的职业认知与情感；大三年级可深度参与见习学校举办的优质课观摩、第二课堂音乐活动、音乐教研活动、集体备课、评课等活动中，进一步感悟、体验中小学音乐教育教学现实境况；大四年级的教育实习使得学生在当“正式教师”的过程中体悟音乐教学意义，真正践行音乐课堂教学实践，同时也学会应对不断变化的教学情境。在这个过程中，学生通过感知、体验、践行，不断思考个体原有知识经验，在同化与顺化过程中不断修正、完善、丰富个体已有知识经验，以此构建个体实践性知识。

个体实践性知识形成与构建亦可通过共享性的实践性知识获得。在当下师范专业认证背景下，很多师范院校聘请了具有丰富教学经验的音乐教师担任师范生的实践导师，以讲座、课堂观摩、教学案例分析等形式定期指导并贯穿于卓越音乐教师培养的全过程，通过对经验丰富的音乐教师教学活动观察、体悟及交流对话逐渐形成个体显性和隐性的实践性知识。此外，随着现代信息技术在社会各领域的渗透，像网络上传播的优秀音乐教学案例、微课教学、说课、教师博客等都可为个体获取实践性知识提供便利。

（三）实践性思维：卓越音乐教师实践智慧养成的思维保障

传统师范教育中强调“知识就是力量”，灌输学科客观知识是其培养重要目标，于是形成了理论思维盛行。但随着知识激增以及更新速度加快，掌握知识数量已不再主导教育目标，而培养学生探究、建构知识的“转识成智”的实践性思维成为新师范教育背景下卓越音乐教师培养不可或缺且必备的思维能力。

技术理性的操作实践以理论思维为主导，将音乐教师教育作为一门科学，依据特定理论知识系统对音乐教育实践进行认知、解释，认为只要掌握了音乐学科理论知识、音乐教学技能就能达到音乐教师具备的能力和素养了，理论思维主导下的音乐教师教育实践因忽视和遮蔽实际教育场域中教育对象的复杂性和教育过程的易变性、生成性而导致了理论与实践的失谐，这难以养成实践智慧。为了弥合这种脱节，实践性思维可为音乐教师实践智慧养成提供思维保障。

所谓实践性思维，就是基于现实教育教学场域的思维，强调现实教育教学场域的具体性、差异性，并能够自觉将教育实践活动所关涉的各种因素及其相互之间所存在的动态关系作为教育教学思维活动遵循的基本逻辑。实践性思维尊重理论知识，认为理论知识可为其提供参照，但又不迷恋理论知识。实践性思维始终关注实践过程的创造性，这种创造不是简单模范、复制他人经验，而是能够依据特定场域作出恰当合理的选择，其可贵之处在于实践者能够跳出原有陈旧的制约创新的思维框架，并通过探寻不同思维方式和运用不同理论参照，达到认知复杂事物、复杂关系、复杂过程的效应，从而拓展、丰富教育实践途径和方法的空间。可见，实践性思维所具有的创新性特征正契合了新师范教育背景下卓越教师培养的创新性人才培养诉求。

卓越教师培养中的实践性思维养成需要教师引导学生养成深度学习并敢于打破常规思维的习惯。离开了深度学习，实践思维将会形成技术化。学习在实践过程中变得深刻，实践在深度学习中得以提升，智慧在实践与深度学习中养成，并统一于二者之间。通向实践智慧的深度学习通常经历问题的自觉发现阶段与解决阶段。譬如，当学生在模拟授课或教育实习时面对中小学戏曲、说唱音乐教学时，他们常以在学校所学的美声或民族演唱方法去演唱戏曲、说唱音乐，这时总感觉韵味难以掌握，这引起了个别同学思考，如何解决中小学戏曲、说唱教学呢？这是一种自觉思考学习。为了解决这个问题，有的学生将原先演唱方法搁置，从戏曲本身韵味入手学习戏曲演唱方法，包括方言、字腔等。当该生能在课堂上游刃有余地演唱具有特定韵味的戏曲、说唱音乐时，他解决了之前的困惑，这种积极思考、主动化解困惑的深度学习将开启实践智慧大门。深度学习具有开放性，即深度学习维度、方法不是固定的，而是随教育情境变化而变化，因此，深度学习又呈现了情境性特征。深度学习还具有重新解释可能性，如上述案例。深度学习有助于走出技术理性操作性实践窠臼，是养成实践性思维并生成实践智慧的理想路径。

深度学习需要参与者具备敏锐观察能力，通过观察引起深度思考，从而产生学习动力。常用方法是“参与观察法”，即“在一定期间进入特定的地区，描述通过直接观察与体验所获得的事实，并且由此发现、抽取文化特质，结构性地阐明对象之特质的方法”㉖同注㉔，第367；240页。。参与者在教育见习、教育实习、课堂观摩、聆听专家讲座等教育实践活动中，通过教育情境的观察，教学过程的记录、描述，教育现象的阐释，深度思考和归纳总结音乐教育中的种种事象，以此形成个体实践性思维。

（四）反思性实践：卓越音乐教师实践智慧养成的推动力

20世纪70年代中叶开始，西方教育学界出现了“实践智慧—反思性实践”潮流。关于反思，范梅南认为“在教育学的领域，反思含有对行动方案进行深思熟虑、选择和作出抉择的意味”㉗同注⑮，第94页。。佐藤学认为“教师是以经验的反思为基础，面向儿童创造有价值的某种经验的‘反思性实践家’”㉘同注㉔，第367；240页。。波斯纳曾提出过教师成长的简要公式：“经验+反思=成长”㉙姜美玲：《教师实践性知识研究》，上海：华东师范大学出版社，2008年，第196页。。教育部于2011年颁布的《教师教育课程标准》中指出：“教师是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为过程中实现专业发展。”㉚教育部：《教师教育课程标准（试行）》，https://hudong.moe.gov.cn//srcsite/A10/s6991/201110/t20111008_145604.html，2011年10月8日。可见，反思性实践是新师范教育背景下卓越教师实践智慧养成的重要推动力。

师范教育中卓越教师反思能力实践培养途径有多种，像教育见习中的课堂观摩，教研活动中的评课，教育实习中课堂教学等都存在反思性实践，其中，音乐教学案例分析与模拟授课常被使用。

在当下音乐教师培养中，音乐教学案例分析日益引起重视，已有学者对一些优秀音乐教学案例进行整理出版。案例分析是师生共同研讨教学案例的一种教学方法。案例分析要求师生共同搜集、整理具有启发性、代表性的音乐教学案例，教师指导学生学会分析、评价音乐教学案例中蕴含的教育理论意义及教学中存在的优缺点等，学生在教师导引下学会了分析与评价，并逐渐将别人音乐教学经验有选择性地内化于个体教学思考，从而促成个体实践智慧生成。

模拟授课是在相对真实课堂教学情境中“上课”。在这个过程中，学生常以教师、学生、听课者等多种身份参与其中。模拟授课通过学生亲自授课去感悟、体验、揣摩教学过程，并体会教学现场可能出现种种超出预设性教学内容，培养学生生成性教学机智。在这种真实模拟授课中，学生会像正式上课一样保持高度集中力，并调动全部教学智慧解决课题上随时出现的不可预测情况。学生在多次模拟授课实践活动中学会了马克斯·范梅南所倡导的“‘行动前的反思’（教师对各种可能出现和存在的选择进行反思）、‘行动中的反思’（教师与要面对的情境或问题进行协调）、‘追溯性性的反思’（教师理解过去的教育经历）”㉛同注⑮，第97页。，这些反思有效促进了个体实践智慧的生成与发展。

结 语

从技术理性操作性实践取向的教师培养来看，只要掌握了学科基础知识、教育基本理论、教学基本技能等“普遍法则”即可一劳永逸地应对各种教育实践场域，正如佐藤学教授所说：“‘技术熟练者’追求客观的严密性与科学性，要求超越具体情境的普遍性、原理性理解。”㉜同注㉔，第240页。我们不可否认，教育实践存在着特定规律，卓越音乐教师培养中不可能完全排斥或否定技术理性操作性实践，因为它对特定时间内掌握特定教学技能具有一定促进作用。但我们需要明晰，音乐教育教学不是纯粹的技术性实践，卓越音乐教师培养中的技术理性操作性实践若仅仅停留在技术性层面，即便拥有再多知识与技能，也很难真正达成“实践”目的。只有将技术理性操作性实践转化为实践智慧，才能称得上真正的“实践”，因为教育实践场域及知识的运用情境不是一成不变，而是复杂多变的，作为卓越的音乐教师，如何应对现实教学情境中的易变性、不确定性、生成性，这就需要教师具有实践智慧的思维与行为，因为卓越表现为超越，超越充满着智慧，而智慧是“在融会贯通基础上的顿悟与自我超越，突出表现为问题解决与创新”㉝邵晓枫、刘文怡：《智慧教育的本质：通过转识成智培育智慧主体》，《中国人民大学复印报刊资料·教育学》，2021年，第1期，第71页。。