论高校非学历教育的学习项目设计

张牧寒

(清华大学 继续教育学院，北京 100084)

任何一个组织都离不开学习和培训，近年来，我们通常使用的“培训(Training)”一词越来越多地被“学习发展(Learning & Development)”所取代。传统的“培训”模式更多关注施教者(教师、管理者)对受训者知识和技能掌握的控制，多年来实践证明，将参训者脱产集中培训，外请“名师”讲授、“经验”灌输已经远远不能满足组织与个人成长的需要。为此“学习发展”模式应运而生，它是基于实现组织战略目标，围绕关键岗位的关键能力，以学习者为中心，促进个人和组织绩效提升的“心智-工作模式”。“学习发展”模式不单单强调学习者掌握什么知识或技能，而是充分调动了学习者自主性，对工作中的实际问题，通过团队协作，在质疑反思中，主动采取有效解决方法，提升组织的绩效。本文以学习发展理念为指导，结合笔者二十年高校非学历学习项目开发设计与实施的实践经验，总结出一套学习项目框架设计方法，供高校同道参考和指正。

一、高校非学历教育学习项目的类型及特征

按委托方分类，可以分为政府委托类学习项目和企业委托类学习项目。政府委托类项目。按学员来自单位的不同，又可以细分为政府委托的党政干部学习项目、政府委托的事业单位学习项目、政府委托的企业学习项目。本文为叙述方便，将事业单位委托的本单位学习项目合并在此讨论。政府委托类学习项目的特点如下：

1.需求量巨大。各级各类政府根据政策、规划会有一个相对固定的刚性需求，每年教育培训量很大，是客观存在的市场需求。

2.高校承接优势。国内高校政治信誉与学术保障，是满足各地政府委托类项目的天然优势。

3.项目主题确定相对容易。地方政府会根据国家政策导向，区域发展规划，主管部门要求，经过与高校协商，相对容易确定学习项目主题，这是对比企业内训学习项目主题确定而言的。

4.师资遴选相对容易。因为研究政策、产业热点或问题的学者专家较多，而且这类话题多数偏宏观或理论，相对容易找到合适的讲者。

5.委托方注重学习期间的综合体验。因为是来高校学习，通常委托方和学习者都会注重课堂学习以外的各类体验，如校园文化、产学研合作、招生就业、校友合作等等。

6.项目特色不易突出。形势分析、政策解读、干部素养甚至个人修为这类课程为各种政府委托类项目的必选课，造成学习项目之间的趋同性。

企业委托类学习项目。按企业性质分为国企委托学习项目和民企委托学习项目。按项目主体内容又分为个人、团队管理能力与技术管理能力两大学习项目。企业委托类学习项目特征如下：

1.寻资源。国企委托项目往往带有明确的寻求资源的目的，尤其是大型国企多年来与相关专业学科的高校形成的校企合作项目，以及校友所在企业与学校信任关系，是此类项目合作的基础。

2.重合规。国企委托首重项目的合规性，与政府委托相类似，这些合规要求不仅仅是企业和高校自定义的，更多来自于当时的国家政策要求、财务纪律的规范；而国企委托高校开展自身人才培养，这在合规审批上也具有天然优势。

3.重素养，学方法。国企委托项目从学习目的和内容要求上看，具有“重素养，学方法”的特点。所谓“重素养”，尤指管理素养和领导艺术等方面的提升，把曾经“技而优则士”的“技术专家管理企业”变为真正的“管理专家管理企业”。在此基础上的“学方法”，即有针对性地开设理论学习、方法论探究、学用转化等具体内容的学习与实践。

4.民企委托学习项目以诊断问题和解决问题为目标，明确要求达到学习人员能力提升的实效，可以接受“素质培养”的概念，但这不会是与高校合作的首选话题。

国企与民企在人才培养的需求性质是一致的，之所以按企业性质进行区分，主要是在设计开发企业学习项目的具体过程中，国企与民企的诉求有所侧重，而这些需求侧重恰恰是学习项目设计的出发点之一。

回顾以往的项目，委托方通常会直接提出相关课程内容和师资，也有沿用校方常规设计的项目体系的，基本没有专业的项目与内容设计与开发，笔者将以往这类项目的开发形象比喻为“照单点菜”模式。其项目特点为按学习内容模块划分的课程排列，课程多为传统的专家专题讲座，教学模式以教师为中心的讲授式为主；授课教师之间因缺乏课前联合备课，课程之间缺乏有机联系，常常造成知识与能力学习缺少系统性。此类项目开发模式因课程、教师拼搭容易，学习内容通识宽泛，仍在一些要求不高的项目中存在。

二、高校非学历教育的学习需求分析

学习需求分析是在设计学习项目之前，通过专业方法，从组织、岗位和人员需求角度进行调研，明确组织发展战略和亟需解决的问题，分析学习者的工作现状与理想目标的差距，确定其原因，做出需要什么样学习的诊断。学习需求分析是确定学习项目预期达成目标的最基本的依据，也是学习项目设计的依据。

第一是高层访谈。参考Goldstein模型[1]20，常用的组织学习需求分析多从组织战略、关键岗位、重点人员三类层面上进行。就组织委托的内训项目而言，组织层面(即高层访谈)的调研结果最为重要，它既代表着该组织高层的战略规划，又代表着该组织对本次学习项目所要达成的预期(目标)，必须作为开发学习项目的基本依据。高层访谈常用的访谈提纲如下：

•贵单位在发展和变革中面临的主要挑战是什么？

•您认为这些挑战主要涉及哪些关键岗位、关键人群？

•希望本项目能帮助解决哪些问题？发展哪些能力？

•您对本项目的具体要求和建议是什么？

•您认为应该如何衡量本项目是否成功？

•贵单位会为本项目投入的时间、人员、制度、财力、其他资源？

笔者个人体会，其中第3～6题是高层访谈的关键。

第二是关注人力资源部门的领导，他们是该组织直接负责人才遴选与培养，从事组织赋能规划与实施的部门，从这里可以得到该组织的人才发展体系框架与面临的主要问题；做好对该部门的调研，还可以对学习项目的实施起到组织与协调保障的作用。人力资源部门常用的访谈提纲如下：

•根据高层人才战略要求，人力资源部门对关键岗位和关键人群的学习发展规划都有哪些？

•根据高层人才战略要求，针对本项目预期目标人力资源部门会提出什么明确的要求？

•如何评价本项目的学习成效、工作绩效？

•作为单位学习发展主管部门，如何保障本项目顺利实施，并能达成项目目标？

第三是目标学习者的直接主管，这类调研对象，可以很真实地反馈组织、团队和个人存在的工作与绩效问题。目标学习者直接主管常用的访谈提纲如下：

•目标学习者在知识、能力和态度上存在哪些不足？

•他们应该掌握哪些方面的知识、理论、实践能力，将有助其应对当前挑战？

•如果开展学用结合、行动学习、课题研究，希望通过本项目就哪些课题展开研究或者试点？

第四是本次学习项目的目标学习者，他们通常会从团队内部问题、个人发展需求等方面，提出自身观点与诉求。目标学习者常用的访谈提纲如下：

•您当前岗位的核心任务是什么？

•您当前在工作遇到的主要问题是什么？

•应对上述问题，您认为哪些方面迫切需要通过学习来提升？

•您近三年的培训/进修经历？

最后一类调研对象，是目标学习者的下属、平级，或内外部客户，这类层面的反馈信息，可以从另一角度印证上述调研所得到的有关组织、团队和个人需要解决的问题。

调研所得的各类信息、数据、观点，需要我们进行归纳分类，首先确定组织上期待达成的状态是什么，这些主要来自高层访谈和人力资源高管访谈；其次确定目前组织/团队所处状态，这些来自上述各层级的综合信息。

依据组织期待-现处状态=问题所在(能力差距)这一调研诊断公式，我们还需要做出更精准的判断：上述哪些问题是可以通过学习得以解决，并与委托方高层达成共识。

自此基本完成了学习需求分析，为下一步开展学习项目设计与开发奠定了基础。

三、高校非学历教育学习项目的设计路径

面对一个实际组织、行业、领域的学习需求，我们如何开展学习项目设计与开发，所依据的原理与路径是什么，这是高校继教工作者多年来不断学习、探索与改进的重要工作。笔者根据组织学习发展理论，结合二十年项目教学实践，提出一个较为通用的“学习项目设计路径图”(见图1)。

图1 学习项目设计路径图

该设计路径是一种设计逻辑与思维方式的框架。它以“学用转化”为预期目标，紧密围绕“学习内容”这一中心，开展一系列的设计与开发。其核心理念始终试图在回答以下这“五个怎样”：为实现组织战略，学习者需要达成怎样的“学用转化”目标；为在工作中体现出这些目标达成，学习者需要掌握怎样的知识、技能及态度；用怎样的方式方法能够科学、有效地促进学习达成目标；怎样来证明学习目标的达成，组织在此学习项目设计、实施及验收中应该起到怎样的作用。可以看出，这是以终为始的逆向框架逻辑。结合图1，还可以用顺向的思维逻辑来勾勒设计框架。每一个学习项目，都应该明确地回答委托方如下问题：

•委托方所在的组织需要解决什么问题，或需要达成什么目标？学习目标如何设计？

•为达成组织目标或问题的解决，学习者需要补充什么知识、技能，端正什么态度？

•需要设计怎样的教学方式、学习活动，来促成上述学习内容的有效达成？

•学习项目如何实施？

•学以致用、学用转化如何设计？

•如何评估该学习项目？包括它的起始、过程和结果。

•比学习项目设计更重要的是委托方组织内部如何支持、保障该项目的落地应用？

学用转化目标。通过上述调研，明确高层战略目标后，我们要与委托方一起确定本次学习项目预期达成的目标，即通过组织学习，个人和团队在知识、技能、态度的哪些方面得到改善或提高。这些目标的设立，既是本次学习项目设计开发的依据，也是项目如何实施的依据，更是对学习者学以致用的考核依据。

学用转化目标的表述，一定要有具体的行为描述，可以遵循如下原则确立：学习者需要在什么条件下，产生怎样的行为，达到怎样的程度。下面以清华大学开发的教师秘书研修班课程为例说明。

课程名称：科研项目经费入款新系统培训

授课对象：各院系教师秘书

学用转化目标：

•帮助学员认识科研项目入款新旧系统“三要三不要”的差异

•熟练掌握认款流程，分拨单、路径分拨在线审批流程新系统使用方法

•正确熟练使用线上科研认款新系统，独立完成科研经费全流程认领，正确率达到90%以上

•可以言传身教，指导其他人员解决新系统使用中出现的问题经费管理职业素养

•帮助学员认识到科研经费管理的重要意义

•树立学员一丝不苟的经费管理态度

•体现工作重要性、严肃性，是工作绩效考核的基础

学习内容开发。确定学用转化目标为学习内容开发提供了有效依据。学习内容根据学习对象和项目性质，通常会分为“专业技能类”“管理类”以及两者结合的“综合类”。内容多依靠专业类师资与我们联合开发，开发过程中需要注意每一位授课教师所授内容在学习目标达成中的对应性与有效性。近年来，随着我们自身专业水平的不断提升，在一些常规管理类、通识技能类学习项目上，越来越多地体现出继教工作者的内容开发能力。

教与学的设计。如前所述，传统的教育培训多以教师、教学为主导，学习者处于相对被动地位；以组织学习发展为理念的学习项目，则以学习者为中心，教学和教师都要为学习者达成组织目标提供相应支持。

将这种理念带入项目设计中，首先要对即将参加学习的人员，进行学习者画像，包括了解性别、年龄、岗位、职别，了解其在目前岗位工作的年限，日常工作情况。还要通过直接或间接方式，了解本次项目学习者的学习风格，大致区分学习者群体的学习风格偏好，对开展有针对性教学，组织有效的学习活动大有裨益。场独立型的学习者始终会根据自己的认知体系来做出判断，不会因为外部干预而轻易改变自己的立场，擅长抽象分析与加工；场依存型学习者做判断时多会受外部环境影响，对社会信息格外敏感，其最大的特点是通过与他人沟通交流完成学习任务(见表1)[1]89。

表1 两种类型的学习者对比

为取得不同的学习效果，在项目实施中，可以根据各自学习风格的不同，进行“同质化”分组(如场依存型在一个组)，以期加强个体与团队学习的深入性；也可以进行“异质化”分组(两类混合在一个组)，以期突出个体与团队学习的多样性。

教学方式应该根据项目目标与学习者特点，在讲授的基础上，选择对标学习、案例教学、结构化研讨、主题工作坊或行动学习等多种方式，有效促进学习者在学习和应用上发挥主观能动性。

学习项目实施。此阶段的设计需要关注项目实施期间的五大干系人之间的信息共识，行为统一，工作到位。

设计者—运营者。首先是项目的设计者与运营者(通常为带班班主任)之间是否就项目目标、委托方需求、学习者情况以及教学教务支持达成信息共享，共同关注可能出现的状况，并有处置预案。

设计者—授课人。设计者需要将项目的相关详情及时告知授课教师，并对授课内容和方式提出期望或要求；项目实施期间也需要及时向教师反馈学习情况，争取授课教师的全力配合。

设计者—学习者。直接(或通过运营者)了解学习者在项目实施期间的学习、工作及生活状态，遇到的问题和新的需求，多方协调和努力，确保学习顺利进行。

设计者—委托方。项目实施期间的委托方多半为带队领导，或者为跟班管理者。在教学和学习诸多环节上，我们需要与委托方相互理解，达成共识，尤其当项目出现意外状况时。

学习效果评估。学习效果的评估是衡量学习项目对帮助组织达成预期目标，是否起到了重要作用，同时它还能够及时检验项目实施过程中的诸多环节是否起到应有效果，所以它必须贯穿在项目的全过程中。实际应用中常分为三类三阶段，项目前是“诊断性评估”，项目中是“过程性评估”，项目后是“总结性评估”(见表2)。

表2 三阶段评估体系

目前国内外公认的经典评估体系为柯氏四级评估法。这种层级评估方式由易到难，循序渐进，层次分明，而且还兼顾了个体与组织绩效的评估。

柯氏四级评估中第一级反应性评估、第二级学习评估发生在学习过程中，也是高校继教工作者最熟悉的评估。第三级行为评估发生在学习者工作实践中，是传统培训项目不够重视的环节，因涉及学习者所在组织机构的配合，实施起来并不容易。建议通过以下五个步骤实施[2]。

第一步，确定关键行为。明确哪些行为最有可能促成期望的业务成果(第四级评估)的达成。

第二步，建立必需的驱动力。驱动力是指能够监控、强化、鼓励和奖励学习者在工作中进行关键行为改变的流程和系统。驱动力是达成第三级评估的核心点。

第三步，课堂中讲授关键行为。加强相关技能的演练与模拟，不仅可以让学习者知道他们应该做什么，而且还能提供一些练习的机会让他们亲自去做。

第四步，监控和衡量工作中关键行为的绩效。可采用不同的方法：直接观察法；对学习者、主管、同事或客户进行调研；评估实际的工作产出/结果；采用一对一的访谈或者小组访谈。

第五步，基于反馈信息进行调整。是否需要增加驱动力的使用。监控和调整的流程是为了确保第三级评估始终在正确的道路上前行，更重要的是为了促进期望的业务结果的达成。

学习生态圈建设。如图1所示，学习生态圈所处的位置贯穿项目始终。前六项设计环节皆是项目内部的要素，而第七项学习生态圈是处在项目之外的环境保障要素，包括组织内针对人才学习发展的保障制度，具体实施的奖励与监督措施，还要有正向的组织文化氛围熏陶，最后是必要的资源条件支撑。

2006年来自ATD(人才发展协会，时称ASTD美国培训与发展协会)研究报告指出，培训失败的原因：20%缘于训前准备不足；10%在于培训设计、开发和实施过程中的培训方法错误使用；70%因为缺乏管理层的支持和责任承诺，没有机会将培训中所学到的知识和技能及时应用到工作中去，从而促进知识和技能的转化，以及行为改变的发生。[3]

由此看出，学习生态圈虽然不是显性在学习项目实施过程中，却直接影响到学习成效的达成。为此，我们在项目调研与设计之初，就要考察委托方学习生态环境，与对方管理层达成有关期中、期后学习项目的支持承诺。

四、高校非学历教育二种常见学习项目的设计分析

以学习发展理念为指导，应用上述设计路径的项目开发，实际工作中两种模式最为常见，一是如图2所示的“按需定制”模式，另一个是图3所示的“产品主导”模式。“按需定制”项目设计开发模式突出了委托方组织与人才发展的需求，要求高校按需定制化设计与开发学习项目，因此就需要高校开发的学习项目方案能够回答：学习项目达成什么成果？学习内容是如何开发的？学习方式是如何设计的，这么设计的理由(原理)是什么？

图2 按需定制的项目设计与开发

此类学习项目是以学习者为中心，教师为主导，注重学习者主动参与学习，彼此之间协同，利用所学知能，发现组织内部的真实问题，正确分析问题并能有效解决问题。因此，教学设计多为主题工作坊加专题讲授相结合，学习内容联系工作实际较为紧密，系统性强。

国内高校的继续教育在满足委托方组织需求的基础上，还需要彰显高等教育教化的功能，提供价值引领、研究创新的作用。为此，实际工作中我们还需要以前瞻性、创新性和实用性为特征的产品主导型的学习项目。它的突出特点不是以某家具体组织的实际需求为项目设计导向，而是针对相关领域、相关行业、相关岗位的普遍需求，设计开发出来的学习项目，既有专业度，又有通识性。

如图3所示，以我国高校继续教育工作为例，我们依据“人员”和“岗位”，有针对性地设计开发了“高校继教工作者业务能力建设”“高校继教学习项目设计与开发”“组织学习内训师”等多种专题学习项目。这类学习项目既把握了现有的市场需求，又具备一定的引领市场需求的作用。它突出了组织学习发展的特征，对比“按需定制”模式而言，具有相对固定的课程体系。教学过程中注重学习者及所在组织的问题解决和创新发展，讲授与研讨并重；还要求教师在课前重视学习需求分析，对学习者具有清晰的能力画像。

图3 产品主导的项目设计与开发

相比较而言，产品主导模式开发的学习项目，在组织机构内训时相对容易进行项目成效的评估，委托方学习生态圈支持也较为容易达成。而该模式应用在公开招生项目时，因学员来自多家单位，既有组织委派，又有个人报名参加，因此学用转化涉及因素众多，对学习者和学习项目的第三、四级评估实施难度很大，目前是我们工作中需要不断深入研究与探索的难题。

综上所述，我国高校非学历教育建立“学习项目设计路径”这一框架体系，是我们面向任何一个组织学习需求时，能够系统化、专业化设计开发出卓有成效的学习项目的重要保障；同时它也是笔者提出的学习项目设计师“三专五力”能力模型中的“差异化学习体系设计力”“师资课程组织开发力”的具体体现[4]。