批判性思维视域下历史解释素养的培养路径*

◎ 陈 艳 中山市华侨中学

历史解释作为新课标五大核心素养之一，是一种以史料为依据，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法。这与批判性思维理性、反省的特质可谓是高度契合。如何在课堂中实现两者的交融？笔者尝试以高考一轮复习《透过〈清明上河图〉管窥大宋政治与社会》一课为例，借助批判性思维培养学生的历史解释素养。

一、缘起与核心问题聚焦

高中新课标要求：通过了解两宋的政治与军事，认识这一时期政治、经济、文化和社会等方面的新变化。作为高考一轮复习课，学生对两宋的基本史实已有一定的了解，但很多学生对宋代政治和社会的理解仍流于“专制集权”“积贫积弱”等片面固化的形容。然而，近年学界研究以及高考命题中，有关两宋史的新视野与新观点层出不穷。如何帮助学生突破固化思维的局囿，做一名理性客观的历史回眸者？

首先，融注批判性思维，调整教学目标。避免堕入对教材知识点的简单重复与纠结，着眼于学生学科思维能力与素养的提升，以考纲和新课标为依据，大胆突破传统观点以及教材篇章，掘取新材料，创设新情境，运用新视角，引导学生抓住历史事物的本质进行多维的解读、辩证的理性思考，乃是本课的教学意义所在。

其次，聚焦核心问题，整合内容。要在一节课有限的教学时间内，达成上述教学目标，就必须对教学内容进行高密度逻辑化整合，厘清细碎孤立的知识点，糅合学术前沿，聚焦能够承载学习目标的重点与疑点问题：

1.“专制”还是“共治”？

宋太祖左手“杯酒释兵权”，右手“与士大夫共治天下”。科举制完善、理学兴起背景下的士大夫崛起、文官政治的发展为宋代的“君主专制”赋予了更丰富的内涵，甚至有了些许“分权”与“共治”的味道。

2.“繁荣”还是“积弱”？

宋代社会经济文化繁荣的景象不胜枚举，但却总是给人留下“积贫积弱”的印象——究竟“繁荣”是虚胖的表象？抑或“积弱”只是世人的偏见？

整合这两组核心问题的切入口，笔者尝试以宋画《清明上河图》为线索。一方面，因其直观形象且学生较为熟悉、接受度高，容易激发课堂兴趣；另一方面，该画信息量极大：既有歌颂盛世的浓墨重彩，又有讽谏时弊的草蛇灰线，是培养学生基于史料实证运用批判性思维进行历史解释的极佳素材。

二、角色定位与问题情境创设

“历史解释”素养的提升建立在“历史理解”的理性化基础之上，如何引导学生历史思维从简单到深刻，从绝对到客观，从偏狭到包容？批判性思维为我们提供了很好的方法论：选取有价值的史料，创设冲突性问题情境，为学生搭建思维火花碰撞的平台……这一过程需要教师扮演两种角色，即“导购”者和“导游”者的角色。

一是“导购”的角色：即围绕某一历史问题，教师向学生展示已有的各种历史解释，并从史观、史料、史家个性等方面引导学生辨析这些历史解释。

本课导入以及结尾部分，笔者尝试以“导购”者的姿态存在，把各种带有冲突性的历史观点和解释对比展示、介绍给学生，而把价值评判与立场选择的权力交回给学习主体，让他们自主运用史料，结合所学，做出自己的判断和解释。

1.情境一：导入——展示《清明上河图》

全览：北宋东京汴河沿岸旖旎的风光与盛世街景。

细节：望火楼空、城门无守、惊畜闹市、商贾侵街、文武争道、船撞虹桥……

探究：据图并结合所学知识，讨论《清明上河图》究竟是“颂画”还是“谏画”？

通过“颂”“谏”的辩证讨论，引导学生通过多维视角解读史料，在对照中产生质疑，并由此引出核心问题：用“专制集权”“积贫积弱”形容宋朝政治与社会是否全面客观？从而激发学生批判性思维以及探求史料实证和历史解释的热情。

2.情境二：结尾——结合《清明上河图》，引入余辉和吴钩两位学者对画面截然不同的立场与解读，自创了一道开放性试题，请学生辨析他们的观点并谈谈自己的看法。

《清明上河图》中的城门无任何城防工事，也没有驻兵，倒是在城门内侧设置了一间税所，向过往商人征收商税。据此，研究者余辉先生认为：“真实地反映了徽宗朝初期已日渐衰败的军事实力和日趋淡漠的防范意识”，以及“沉重的商税”问题。但是，学者吴钩却认为：“张择端其实是用画笔说明宋代东京城的开放性与宋政府对于商品税的重视。”

探究：依据图片和材料，并结合所学，谈谈你更赞同谁的观点？试说明理由？或自己另具观点并附理由。（要求：观点明确，史论结合，史实准确，条理清晰。）

该论述题的设计极具综合性与批判性，范围涵盖了宋代社会政治、经济、军事以及文化等各方面，且对历史思维和表达能力都提出了要求：学生要在有限的时间内“分辨不同的历史解释”，思考导致这些不同解释的原因并尝试结合史料和所学知识评析、“验证已往的说法或提出新的解释”，从而达到历史解释素养水平3、4 的要求，也体现了对史料实证以及学科思辨等综合能力素养的要求。

上述历史解释教学过程中，我们是“导购”者的角色，贩运观点而不能强买强卖。在情境创设以及问题的设计上必须富有吸引力与冲击力，能够唤起学生的兴趣以及探究解释的欲望。同时，也要力图保障他们思维的开放性与批判性，鼓励创造性思维和求异思维，包容历史解释的多元化。

二是“导游”的角色：即依托史料，引领学生重走历史之路，使学生在体验历史的过程中获取历史理解，阐述历史解释。

在涉及具体史论问题的探究时，教师不妨化身“导游”者的角色，合理规划学生的探索路径并为其导航。以本课为例：

1.厘清“专制”与“共治”的纠葛：

首先，承接导入部分中关于“画谏”的讨论，跟学生介绍了宋代各种形式的“谏”，包括“笔谏”“戏谏”以及“谏院”等等。

（让学生明白：万人之上的君权也承受着万众瞩目的监督。）

紧接着，笔者选取了被宋人奉为执政楷模的宋仁宗两段材料：一则是仁宗欲给后宫及外戚加薪进爵而被三司和台谏驳回的故事；另一则是仁宗解释自己为什么“高拱无为”的史料：

措置天下事，正不欲专从朕出。若自朕出，皆是则可，有一不然，难以遽改。不若付之公议，令宰相行之。台谏官见有未便，但言来，不惮追改也。

——[南宋]陈亮《中兴五论·论执要之道》

思考：宋代君主、宰相和台谏分别在政治中扮演了什么角色？

（使学生理解宋人为避免决策失误，包括皇权在内的中央权力各要素间某种程度上理性分权，相制相维的运作特点）

然后，援引材料，带领学生简要回顾宋代书院、科举以及理学的发展，并引入宋太祖“勒石三戒”以及张载的“横渠四句”等理学名家经典语录：

不得杀士大夫，及上书言事人。

——宋太祖

为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平。

——张载

天下治乱系宰相，君德成就责经筵。

——程颐

（君主）与士大夫治天下，非与百姓治天下也。

——文彦博

思考：（1）宋代书院与科举制发展对其政治带来什么影响？

（2）概括理学背景下文人士大夫群体有着怎样的政治情怀？

（3）分析宋代“君臣共治”的实质与影响？

（使学生了解促成宋代文官政治发展的各种因素。日益成熟的文官政治又在某种程度上抵御和抑制了君主独裁以及外戚干政等非理性政治因素，从而助推宋代社会经济和文化的繁荣，使之成为历史上最富文明底色的王朝之一。）

在这个环节中，教师化身“导游”者的角色，通过环环相扣的材料情境以及层层设问引领学生一步步突破对“君主专制”的固化理解，并祛除对理学的偏见，辩证理解宋儒的“道统”逻辑，及其“君臣共治”的政治理想与努力，厘清文官主导的权力体系运作及其理性成分，进一步理解宋代政治文化的新特点……通过这样的过程，培养学生批判思维力、提升其历史解释的能力。

2.探究“繁荣”与“积弱”的悖论：

展示：《清明上河图》和《流民图》局部画面，并简要介绍两者的创作背景。

思考：几乎同时代出现的两幅宋画，为何呈现出繁盛与萧条两种迥然不同的社会风貌？哪幅更能反映真实的宋代社会生活？

（通过对比鲜明的两幅宋画，激发学生的辩证思维，引导学生从来源、性质和目的等多方面对史料信息进行甑别——前者为皇家画院画师所作贡画，后者为变法反对者乘大灾之年所献“谏画”，意在阻挠新政……）

然后，引入多元史料，进行多重互证。所谓“孤证不立”，图像史料的运用，有必要结合其它文献史料进行互证。

材料：坊巷院落，纵横万数，莫知纪极……夜市直至三更尽，才五更又复开张。

——《东京梦华录》

思考：综合上述史料，能够了解到宋代社会生活的哪些特点？

（通过多重互证，使学生能够辩证运用不同来源的史料，对历史问题进行探究解释，了解宋代在经济上并不贫穷，破除“积贫”的固化思维。）

然而，宋代经济上的繁荣为什么没能转化成军事上的优势？能完全归咎于宋人“重文轻武”吗？宋代国力可否用“积弱”一词简单定论？为了让学生思考这些问题，笔者创设了以下材料情境及问题。

展示：《清明上河图》细节一：城门附近的军酒转运铺中一名健卒正在满力试弓。

细节二：全图马匹屈指可数，畜力多用牛驴骡；

材料：器仗铠胄，极今古之工巧。武备之盛，前世未有其比。

——沈括《梦溪笔谈》

思考：“重文轻武”的大宋为何能在四邻强大的骑兵天团环伺之下使国祚绵延三百余年？

（通过上述材料，学生可以了解到：宋代所谓“重文轻武”，指的是武将在政治舞台边缘化，而非轻视武备。相反，政府在军事上极为重视，积极投入并颇有建树。然其治下无马场的先天不足，导致了后天的无奈——先进的农耕文明难以转化为马背上的优势。大宋在军事对抗中屡屡收缩，并不能抹杀其综合国力强盛的事实，其经济和文化更是以压倒性优势输出并同化周边马背上的民族。）

该环节中，教师依旧是“导游”者的角色，通过对史料的精心整合与呈现，用探究性问题驱动学生突破对宋代“积贫积弱”以及“轻武”的固化印象，从而提升其史料实证以及历史解释等核心素养。

作为“导游”者的教师，需要整合跟主题密切关联且富有思辨性的一手史料，渐次引导学习者拨开时空的重重垂幕，在历史情境的沉浸式体验中，跟史料完成一场灵魂的对话，从而真正“理解”历史，并对历史做出自己的判断和独到解释。

总之，历史解释教学中，无论是作为“导购”者还是“导游”者，都需要融注批判意识、问题意识，精选富有解释价值的史料，构建冲突性问题情境，引领学生“起疑”→“探疑”→“释疑”。并不拘泥于传统或权威，而是基于客观史实，运用学科理性，在质疑与批判中凝结对历史的全新理解，进而进行富有创造性的合理解释。

值得注意的是，历史解释素养与其它素养不是割裂的：它需要以辩证唯物史观为指导，本着实证精神，顺循时空线索，借助批判思维，追求历史理解作为支撑。“历史解释”中引入批判性思维一方面能使历史解释更好地反映客观事物的本质和规律，从而更有深度、更加客观；另一方面，学生的批判性思维能力也可以在多种历史解释的辨析中得到提升。

[1][5]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第5、71 页。

[2][6]朱能：《改变学生“简陋思维”的历史解释教学》，《历史教学》2018年第3 期，第6 页。

[3]余辉：《张择端〈清明上河图〉的画里画外》，《收藏家》2015年第12 期，第4 页。

[4]吴钩：《〈清明上河图〉一幅画隐含的史料富矿》，《金秋》2017年第24 期，第44 页。

[7]方军：《制造“历史解释”的途径——第一手史料与冲突性问题》，《历史教学》2018年第3 期，第6 页。

[8]楼卫琴：《批判性思维与历史核心素养的关系》，《中学历史教学参考》2018年第3 期，第28 页。