基于社会群体理论范式建构当代儿童游戏权利*

郝翌钧 胡江波秦金亮

（浙江师范大学杭州幼儿师范学院，浙江杭州，311231）

进入20世纪90年代初，我国教育领域对于游戏的认定发生了本质上的改变。游戏从单纯地被定义为实现教育的途径转变为具有重要教育价值的基础性活动。事实上，游戏在儿童成长和发展过程中的重要作用已受到全球教育界的广泛认同。这必然引发对如何保障其发生及发展的思考。以卢梭提出的儿童本位哲学观为基石，20世纪开始，一系列有关儿童权利的国际公约逐渐成形。1989年，第44届联合国大会第25号决议通过了《儿童权利公约》，其中，第31条特别强调了要承认游戏、尊重游戏和将游戏提升为一种权利。我国也在次年签署了该公约。目前，我国儿童游戏权利思想已逐渐与世界接轨，但其理论体系尚未完善，相应的行动路径也存在断层。

社会群体理论从社会复杂关系的视角出发，重新定义了儿童及童年的概念。这对基于社会人的理念提出儿童的游戏权利具有重要的意义。本文拟基于社会群体理论范式构建儿童游戏权利的概念，并尝试指明其适用于我国当代本土教育环境的行动特征。

一、社会群体理论范式：儿童作为社会文化的共同创造者

从洛克认为的弱小无力的“白板”儿童，到卢梭认为的积极向上的“纯真”儿童，再到皮亚杰认为的自然发展的儿童，能够相应地透视出被动的、正当的以及必然的儿童游戏观，然而以上理论范式相对儿童游戏权利概念的建构依然存在一定的局限性。如，“白板”一样的儿童似乎不可能具有主动游戏的力量，他们的游戏动作和情态需要经过成人的教育性建构或规约才能呈现出合理的样貌。“纯真”儿童对应的理想的游戏似乎能够彰显本真，但在现实中，儿童很难被置于一种完全被保护的、与世隔绝的游戏情景中。而将自然发展的儿童的游戏之发生、发展看作一种客观存在，则很容易将之上升到关系个体发展的客观规律的高度。如此，维护游戏的责任似乎难以得到合理的解释，儿童游戏权的概念也只停留在承认其正当性的层面，很难上升到确保儿童游戏资格的程度。

学科间联系的不断发展促使很多学者对先前的儿童概念范式提出了质疑。同时，伴随西方社会和经济的变化以及政府的倡议，公共资助的幼儿机构不断出现。当时，北欧的斯堪的纳维亚就曾进行大量实验，促使公众重新思考父母、儿童和国家间的三角关系。不同于传统的以父母养育为主体的童年观，一种新的观念诞生了，即童年养育是国家和父母的共同责任，儿童不仅是生活在家庭环境中的儿童，也是国家关注的儿童。由此，作为社会人的儿童观应运而生。

对儿童以及童年的新的理解进而引申出了基于社会学立场的新的理论范式，即孩子既是家庭的一部分，也是相对独立于家庭的社会成员，他们的兴趣和需要并不总是与父母和其他成年人相一致。儿童在社会中应当享有被公认的独立地位，抑或作为真正、完全的社会成员享有自己的权利。儿童从心理学上定义的个体转变成社会学意义上的一个群体，他们的生活受到广泛的社会经济因素的影响。〔1〕社会群体理论范式强调儿童并不是人生的一个预备阶段或非主体阶段，而是社会结构的一个组成部分。作为生命过程中的一个阶段，其重要性不比其他阶段高，也不比其他阶段低。儿童和其所处的社会环境存在着联系，但同时又并非单纯地依附于家庭、幼儿园或学校。

表1揭示了社会群体理论范式中的儿童、童年的概念要素，及其在权利解释的不同维度中呈现出的多种儿童游戏权利的假设。儿童作为社会人的理念是构建儿童权利概念的基础，儿童的游戏不仅是实然的客观现象，也是应然的社会权利。如此，在确立权利主体的前提下，可以明确其义务承载对象的范围和内容。以社会群体理论范式为基础，本研究将从三个方面具体建构儿童游戏权利概念。

表1 基于社会群体理论范式的儿童游戏权利假设

二、社会群体理论范式下的儿童游戏权利概念

1.游戏发生的权利

社会群体理论范式下的儿童被视为社会的一员。这意味着儿童可以作为社会公民，拥有一定的公民权利，并逐渐有能力承担部分公民责任。游戏被认为是儿童在文化历史进程中参与社会生活以及体现其社会地位的主体形式。〔2〕儿童通过扮演特定角色、履行角色职能，来表达其参与社会生活的意愿，通过使用工具的替代物来做出角色动作，最后通过游戏的进展形成其对于社会角色的塑造。由此可见，儿童的公民权利很大程度上涉及他们表达游戏意愿及发出游戏动作的资格。可以说，作为社会的一员，游戏是儿童社会参与的基本形式，是儿童应享有的公民权利。

儿童是社会的组成部分，与社会保持着各种积极的关系。作为特定社会文化环境中的独立个体，儿童应具备主张利益、实现意愿以及提出要求的资格和力量。不同于成人表达自我以及发挥自身社会价值的方式，儿童通常需要通过游戏构建想象的情景，围绕特定的社会生活主题或现象，赋予具体的事物或动作以新的意义，来表达其对于所处的社会生活的感性认识。〔3〕儿童进行游戏表达时所表现出的适宜的情绪唤醒状态以及与此同时发生的主动的意义建构过程，都是其进行积极社会交互的体现。尽管儿童并不能觉察到自己的游戏倾向和动机，但这并不代表他们只是沉溺于游戏之中，也不表示刻意强化他们通过游戏在某个概念领域的学习成果是有价值的。

2.游戏生活的权利

儿童的游戏生活是其游戏发生权利的具体体现。基于社会群体理论范式，儿童的生活被认为是一种复杂的社会建构形式。这强调了儿童作为完整的人的权利之本，即参与社会建构的要求。游戏是儿童基本的社会建构形态。它发生在儿童日常生活所涉及的文化、社会和物理的结构之中，形成于儿童的社会生活的建构过程中，渗透于其生活的不同领域。可以说，游戏呈现出儿童自主且独特的社会生活立场，既不能事先确定也不可以刻意安排，更不是以特定形式出现在规定的时空范围内的。当儿童的心愿可致、能力可达，他们游戏性的生活样态便会出现。

通过游戏性的生活体验，儿童对各种可能性进行积极探索，以乐观态度感知周遭和付出行动，在这个过程中他们相信着自己的力量。〔4〕儿童在游戏中产生的打破常规的冲动，以及在游戏过程中重新控制“局势”的成就感，被认为是游戏不断发展的源泉。〔5〕对于似乎有悖于常理的游戏状态，也不能将之理解为不利于儿童发展的或是无价值的游戏行为。这恰恰是儿童自主“代理”其生活的体现，是其通过游戏性的生活形态参与意义建构的资格。在意识到儿童游戏性的生活需要的前提下，成人提供的游戏支持要建立在促进儿童游戏主张的立场之上，以支持其创建自主行动的领域。

除此之外，此范式强调，儿童从生命开始的那一刻起，就是知识和文化，乃至其各自社会身份的共同建构者。他们有能力参与构建和决定自己的生活，也包括周围人的生活，甚至是与之相关联的社会环境。由此可以理解，儿童并不是简单地通过游戏被动地反映成人的世界，而是主动地与世界进行互动，并共同建构其社会存在的过程。在特定的社会文化背景下，成人对童年性质和目的的理解塑造了儿童的游戏生活环境或是其游戏生活环境形成的方式。〔6〕但儿童不会总是按部就班地在成人设置的游戏环境中进行规范的游戏动作。这正体现了儿童与成人共同建构其社会生活的需要和意愿，表示儿童参与游戏生活的立场：在一定程度上与游戏环境（包括事物与人）保持共生关系，而非被供给或被给予的单向关系。提供成人定义的游戏环境或规范的游戏活动过程以确保儿童游戏的顺利进行，并不一定是完全意义上的对于儿童游戏生活的尊重。承认儿童以游戏为基本途径的社会共建资格，平等对待其游戏的发起和意义的传达，是此处游戏权利概念的应有之义。

3.游戏创造的权利

维护儿童的游戏生活可进一步集中体现为对其游戏创造的理解和支持。社会群体理论范式提出，儿童从一开始就是积极参与世界的“富有”儿童，而不是等待充实的容器。他们生来具备学习的能力，不需要成人的许可便开始学习。儿童“有丰富的表达方式和潜能，他们彼此之间的能力相互促进，却很容易被一系列的教育方式剥夺”。〔7〕他们独特且丰富的创造过程值得倾听、研究及领会。儿童的创造活动主要依附于游戏中的想象情景的建构而得以实现。〔8〕他们在游戏中构建非真实的时空区域，赋予事、物以新的含义。在此过程中出现了初始的符号形态，儿童在此基础上进一步进行意义的创建。儿童游戏的这一特征不仅指向提供符号表征的物质环境，更强调他们在游戏中构建意义的自由不容侵犯。成人既不能过分解读儿童的游戏世界，使其完全沦为儿童发展各领域概念认知的工具，也不能无视其存在的意义。依据“富有”儿童的理念，儿童游戏创造的自由是作为社会成员的基本要求之一，儿童凭借游戏自由支配自己的思想和行动。对儿童游戏进行的各种规划或规范是为了更好地实现儿童游戏的自由，不能演变成对游戏创造的压抑。基于“富有”儿童的概念视角，其游戏创造的权利可从以下两个方面进行阐释。

首先，儿童具备学习和创造的潜能。维护儿童在游戏中进行想象和创造的潜能并尊重其独特性以及个性特征，就要打破追求“一致的创造性成果”的成人逻辑。儿童所构建的想象情境并不是对真实世界的翻版，成人不能用自身的价值立场或理论意义上的逻辑关系来评价儿童在想象情景中的意义建构。另外，儿童专注于游戏创造的过程，并不特别在乎最终的成果或一定要形成完美的问题解决方案。其意义创建过程或许就是其目标不断实现的历程。要承认并尊重儿童的游戏创造潜能，就要逐步丢弃对儿童游戏假想的偏见，并转变一味强调成果的立场。

其次，游戏中，基于想象情景进行创造的过程并不仅仅是认知领域的心理表征的体现。对于儿童来说，这是集合了身体、情绪、情感以及认知的综合体验。儿童（尤其是学龄前儿童）会涌现出大量未能实现的愿望，而想象情景的建立是满足这方面需求的主要途径。〔9〕这就是儿童游戏的感性倾向。儿童“感到”游戏需要出现时就会进行游戏。当心愿未能即刻满足时，他们会面临各种突如其来的情感情绪上的不确定性以及不平衡的状态。〔10〕在游戏中，儿童释放自己的不确定性，并在重新建立平衡的过程中得到快感，一定程度上达成自己的心愿。由此可见，将游戏的发生简单地视为一种情绪释放，或是对儿童游戏加以过度预测或规划，都有可能对其游戏冲动造成一定的负面影响，进而影响其创造过程。在理解并承认儿童在游戏中的综合性体验的前提下，维护其特有的创造性质及过程十分必要。

三、我国当代儿童游戏权利的行动特征

儿童游戏权利实践是具有行动特征的一种概念模式。由于儿童处于特定的发展阶段，无法如成人一样认识并维护自己的权利，再加上游戏权相较其生存权、发展权和受教育权等并不那么受重视，因此，儿童游戏权易被忽视和侵犯。〔11〕由此，儿童游戏权利概念体现出偏重于其义务承担群体在辨识、维护以及支持等方面进行责任分担的行动特征。

1.游戏发生权利的行动特征——营造适宜生发儿童游戏的物质及人文环境，持续支持儿童积极主动的游戏表达

游戏发生的行动特征，首先指向创设游戏生成的条件。对此，要本着安全和灵活性原则，以及与其他儿童（或成人）互动的机会，辨认出一系列益于生发儿童游戏的环境资源，营造适宜儿童游戏的物质及人文环境。如在社区规划方面，重视对社区核心区域的多用途使用。这包括：保持游戏区域与其他结构和景观之间关联的多样性；有游戏专用及使用的设计特征和建筑特征；多用途使用和空间区域划分的灵活性；适宜游戏的空间规模；视觉的丰富性；安全和可防卫性；等等。对于中国家庭相对较低的游戏认可度及许可度，〔12，13〕加强教育机构、社区和家庭的联合共通以支持家长逐步树立科学的儿童观和游戏观也成为重要的方面之一。在此基础上，通过家园、家校以及家社间的多元共通形式，可进一步支持儿童游戏的发生、发展在时间、空间、主题、内容和对象等游戏设置方面的有效性和可行性。

其次，支持儿童积极主动的游戏表达是游戏发生的第二层行动特征。这不仅体现为敏锐地觉察到儿童的游戏动机和兴趣，更重要的是持续地支持儿童积极探索的游戏状态，发展其游戏兴趣。具体而言，可通过践行“玩中学”游戏理念，促使儿童产生“玩”的内部动机，实现与周围世界的互动，从而促进其积极的感受和认识的产生。

2.游戏生活权利的行动特征——维护儿童自主独立的游戏性体验及其游戏共建过程，支持并改善日常游戏环境

支持儿童游戏生活的权利，首先，要关注儿童视角下的游戏需要，维护其自主独立的游戏性体验，否则很容易限制儿童需要的游戏动作和方式，如为了打造安全的游戏空间，却忽视了儿童自主构建的独特的游戏形态。在当前的教育文化背景下，要更有效地支持儿童主动的游戏生活，教育者要逐步从游戏的规划者或指导者向游戏参与的多元化角色（如游戏伙伴、引导者和听从者等）靠近。〔14〕教育者若将自己的角色限定于单方面环境设置或信息给予的位置，那么，其建构的游戏内容很容易与儿童自主生成的游戏情境之间产生矛盾，进而限制甚至阻碍儿童自主独立的游戏性体验过程。

其次，要通过与儿童进行游戏共建的过程来支持并改善儿童的日常游戏环境。例如，在“成长于城市中”项目（Growing Up in Cities Programme）的支持下，经过儿童和成人的共同参与，一个新的游戏和学习中心开启了。〔15〕但面临的问题是，即使借助儿童视角提出了一些游戏规划的理念，实际操作过程中，儿童有时并不能认同成人提供的游戏以及娱乐环境，包括空间的选择和设计，以及设施的布置和材料的投放。〔16〕因此，成人在呈现游戏环境时，重点并不是表明自己基于成人立场的游戏关怀，而是要特别注意尊重儿童特有的游戏生活态度和倾向，给予他们共同构建游戏生活的机会，包括游戏主题的共建、游戏材料的共同开发以及游戏计划的协商等。教育者若能融入并激发儿童积极的游戏生活状态，赋予其游戏生活的立场，便会极大程度地促使儿童产生更为积极的游戏共建过程。

3.游戏创造权利的行动特征——体现新兴的儿童游戏倾向，并保持游戏空间的多样性及神秘性和复杂性

在保障儿童基本游戏环境的前提下，要维护新兴的儿童游戏倾向，保持其游戏空间的多样性及神秘性和复杂性，从而进一步维护儿童游戏创造的权利。尽管在素质教育的背景下，教师、家长的教育观呈现不断更新的趋势，但对于儿童本位的具有个性特征的游戏倾向的认识尚未进入规则、规范以及配套制度的设定层面。〔17，18〕儿童的游戏兴趣及需要经常遭受指向升学的相对一致化的教育要求和期望规约，被认为与升学无关甚至对其有一定阻碍作用的儿童游戏创造的倾向很难得到具体化的、制度层面的解读及支持。

儿童在游戏中利用环境要素进行的想象和创造经常超出成人预设的环境承载功能。因此确保其游戏空间的多样性、神秘性和复杂性是值得重视的。儿童的游戏具有实验和探索性质，通常体现在他们对于成人提供的游戏规划的重新设计中。〔19〕根据儿童的游戏潜能，合理布置城市、学校、幼儿园乃至家庭的生活空间，有意识地根据儿童游戏创造的需要进行环境设置，是值得思考的一条游戏实践路径。保护具有一定神秘和复杂性的自然环境，使之成为可变化和发展的儿童游戏环境，对儿童的游戏创造也具有积极的意义。比如，美国谢尔比农场公园中，由沙池和多种滑道构成的游戏场地保证了不同形式的攀爬及建构的可能。游戏环境的多样性也不容忽视。环境中的各种元素应尽可能呈现多样化的形态及组合。标准化的游戏设置很可能导致儿童游戏表达变得单一,限制其不同方向及方式的综合的游戏创造过程。

综上所述，以社会群体理论为基本内核，以当代游戏概念为依据构建的儿童游戏权利，在中国的教育文化背景下呈现出其特有的行动特征。这对进一步确立儿童游戏权利的基本概念，并落实其具体的实践途径，具有重要的指导意义。