4—6岁幼儿阅读理解能力的发展特点及其与家庭语言环境的关系*

王道越 李林慧

(上海师范大学学前教育学院，上海，200234)

《3—6岁儿童学习与发展指南》指出，幼儿需要“具备初步的阅读理解能力”。本研究基于多元读写理论意义建构的视角，一方面对上海市235名4—6岁幼儿的阅读理解能力进行测查，了解幼儿阅读理解能力的发展特点与规律；另一方面考察家庭社会经济地位、家庭语言学习资源等家庭语言环境因素对4—6岁幼儿阅读理解能力发展的影响，从而为教师和家长有效开展早期阅读实践提供参考。

一、研究方法

（一）研究对象

在获得幼儿家长许可后，研究者对上海市不同辖区5所幼儿园中的235名4—6岁幼儿进行阅读理解能力测查，并向幼儿家长发放《家庭语言环境调查问卷》。本研究最终获得235名幼儿的阅读理解能力测查数据以及199份有效问卷（具体情况见表1）。

表1 幼儿及其家长的年龄与性别分布

（二）研究方法

本研究采用埃德蒙顿叙事标准化测试工具（Edmonton Narrative Norms Instrument，简 称ENNI）〔1〕中的阅读理解问题对幼儿进行测查。测查时，研究者先请幼儿翻看无字书图画并讲述故事内容，然后对幼儿进行提问。问题一共有13道，其中7道（第1、2、3、5、6、7、9题）考察表层内容识别能力，3道（第4、8、10题）考察简单情节推理能力，3道（第11、12、13题）考察综合主旨推理能力。测查采用3点评分法，幼儿的回答与问题无关或没有回答得0分，答对部分内容得1分，完全答对得2分，13道问题的满分为26分。

研究者参考首都师范大学张惠的《幼儿语言教育家长问卷》〔2〕自拟《幼儿家庭语言环境调查问卷》。调查内容包括结构性因素，如反映幼儿家庭社会经济地位的家长学历、职业与收入等，以及家庭所拥有的读物和教玩具等语言学习资源情况；也包括过程性因素，如读物和教玩具使用情况，家长阅读、幼儿自主阅读、亲子共读和亲子互动情况等。在分析数据时，本研究参考已有研究方法，〔3，4〕对幼儿家长的学历、收入和职业分数进行标准化处理（Z分数），计算出幼儿家庭社会经济地位分数。分数越高表明家庭社会经济地位越高。

二、研究结果

（一）4—6岁幼儿阅读理解能力发展特点

1.4—6岁幼儿阅读理解能力的整体水平

从表2可知，幼儿阅读理解能力总分及其各维度得分均不高，得分率都在37%以下，且个体差异较大。对幼儿在3个维度的得分率进行两两配对样本t检验，结果表明，幼儿的表层内容识别维度得分显著高于简单情节推理维度得分（t=13.567，p＜0.001）和综合主旨推理维度得分（t=6.881，p＜0.001），幼儿的综合主旨推理维度得分显著高于简单情节推理维度得分（t=4.112，p＜0.001）。

表2 4—6岁幼儿阅读理解能力整体得分

2.4—6岁幼儿阅读理解能力的年龄差异

4—6岁幼儿阅读理解能力各年龄段得分见表3。以幼儿的年龄为自变量，以表层内容识别、简单情节推理及综合主旨推理维度得分为因变量，分别进行单因素方差分析，结果表明，幼儿在阅读理解总分和3个维度得分上均存在显著的年龄主效应（ps＜0.001），幼儿的得分随年龄增长而显著提高。事后检验的多重比较显示，在总分和表层内容识别维度，4岁、5岁和6岁幼儿得分两两之间都有显著差异（p＜0.001或p＜0.01）；在简单情节推理和综合主旨推理维度，5岁和6岁幼儿得分显著高于4岁幼儿（p＜0.05或p＜0.001）。

表3 4—6岁幼儿阅读理解能力的年龄差异

将各年龄段幼儿阅读理解能力不同维度的得分进行配对样本t检验，结果表明，在4岁、5岁和6岁这3个年龄段，幼儿的表层内容识别维度得分都显著高于简单情节推理维度和综合主旨推理维度得分（ps＜0.001）。在5岁和6岁这2个年龄段，幼儿的简单情节推理维度得分显著低于综合主旨推理维度得分（ps＜0.01）。4岁幼儿的简单情节推理维度得分和综合主旨推理维度得分没有显著差异。

（二）幼儿家庭语言环境现状

1.幼儿家庭语言环境结构性因素现状

幼儿家庭语言环境的结构性因素包括家庭社会经济地位、家庭读物数量和家庭教玩具数量。

199名幼儿家长的学历、职业和收入在不同的等级上都有所分布。将幼儿家长的学历、职业和家庭收入进行标准化计算后发现，幼儿的家庭社会经济地位得分范围为-9.029—9.151（标准差为3.737），偏度和峰度分别为-0.076和-0.380，近似正态分布，反映离散趋势的全距、方差、标准差分别为18.180、13.968和3.737，表明幼儿家庭社会经济地位差异较大。

幼儿家庭读物数量和家庭教玩具数量见表4、表5。大多数幼儿家庭拥有的家长读物和幼儿读物均不超过50本，教玩具的持有量总体较低。

表4 幼儿家庭读物数量（N=199）

表5 幼儿家庭教玩具数量（N=199）

2.幼儿家庭语言环境过程性因素现状

幼儿家庭语言环境的过程性因素包括家长阅读和幼儿自主阅读情况、家庭教玩具使用情况、亲子共读以及亲子互动情况。具体情况见表6、表7。

表6 家长阅读、幼儿自主阅读、教玩具使用、亲子共读和亲子互动频率（N=199）

表7 家长阅读、幼儿自主阅读、教玩具使用、亲子共读和亲子互动时长（N=199）

从阅读的频率和时长来看，幼儿自主阅读情况稍好于家长。从教玩具的使用频率和时长来看，幼儿家庭更倾向于使用语音类玩具。从亲子共读和亲子互动的频率和时长来看，大部分家庭会开展亲子共读；与亲子共读相比，亲子互动有更高的频率和更多的时长。

（三）家庭语言环境因素对幼儿阅读理解能力发展的影响

对幼儿阅读理解能力得分与其家庭语言环境各因素进行相关分析，结果显示，在结构性因素中，家庭社会经济地位与幼儿综合主旨推理维度得分呈显著正相关（p＜0.05），语言教育类软件数量与幼儿表层内容识别维度得分以及阅读理解能力总分呈显著正相关（ps＜0.05），语音类玩具数量与幼儿综合主旨推理维度得分以及阅读理解能力总分呈显著正相关（ps＜0.05）。在过程性因素中，语言教育类软件使用频率与幼儿表层内容识别维度得分、简单情节推理维度得分以及阅读理解能力总分呈显著正相关（p＜0.05或p＜0.01），使用时长与阅读理解能力总分呈显著正相关（p＜0.05）；语音类玩具使用频率与幼儿简单情节推理维度得分以及阅读理解能力总分呈显著正相关（ps＜0.05），使用时长与幼儿简单情节推理维度得分、综合主旨推理维度得分以及阅读理解能力总分呈显著正相关（p＜0.05或p＜0.01）；亲子互动时长与幼儿综合主旨推理维度得分呈显著正相关（p＜0.05）。

为了进一步探究家庭语言环境因素对幼儿阅读理解能力发展的影响，分别以幼儿表层内容识别、简单情节推理、综合主旨推理维度得分以及阅读理解能力总分为因变量，对相关因素进行逐步多元回归分析。结果显示，语言教育类软件数量是表层内容识别维度得分的显著预测变量，可有效解释其2.8%的得分变化；语音类玩具使用频率是简单情节推理维度得分的显著预测变量，可有效解释其3.3%的得分变化；家庭社会经济地位和亲子互动时长是综合主旨推理维度得分的显著预测变量，可共同有效解释其8.6%的得分变化；语言教育类软件使用频率是阅读理解能力总分的显著预测变量，可有效解释其3.6%的得分变化。

三、结论与讨论

（一）4—6岁幼儿阅读理解能力的发展特点

本研究发现，4—6岁幼儿阅读理解能力发展主要呈现出3个特点。一是整体水平不高且个体差异较大；二是表层内容识别能力稍强，简单情节推理能力和综合主旨推理能力较弱；三是表层内容识别能力在4—6岁期间随年龄增长显著提升，简单情节推理和综合主旨推理能力在4—5岁之间有显著提升，在5—6岁之间发展缓慢。此外，5岁和6岁幼儿的综合主旨推理能力显著强于简单情节推理能力。

本研究发现，4—6岁幼儿阅读理解能力的个体差异较大。这可能与其家庭社会经济地位差异较大有关。有研究表明，相较于社会经济地位较低的家庭，社会经济地位较高的家庭的幼儿在语言、阅读等方面的发展会相对更好一些。〔5〕本次问卷调查的数据还表明，幼儿家庭中拥有的语言学习资源并不丰富，亲子共读的频率与时长有待改进。这也可能造成幼儿的阅读机会与经验较少，以致阅读理解能力未能获得充分发展。

幼儿的简单情节推理和综合主旨推理等较为深层的阅读理解能力发展较为薄弱，且在5—6岁期间发展缓慢，综合主旨推理能力显著强于简单情节推理能力。这一发现与周晖、张豹等人的研究结论〔6〕一致。这除了与幼儿缺乏阅读经验有关外，还可能与幼儿推理能力发展的年龄特点有关。〔7〕4岁左右，幼儿推理能力开始发展。受幼儿的认知、生活经验水平等的影响，直到7岁后，幼儿才能逐步具备较强的逻辑推理能力。〔8〕与结合生活经验进行的综合主旨推理相比，幼儿对故事情节发展、因果关系等隐含信息的理解需要更强的逻辑性，因而得分不高。

（二）家庭语言环境对4—6岁幼儿阅读理解能力的影响

本研究发现家庭语言环境中的结构性因素和过程性因素均对4—6岁幼儿阅读理解能力发展产生影响。有研究表明，幼儿能够直接接触阅读材料的数量与他们的阅读兴趣和语言能力的发展正相关。〔9〕本研究中的幼儿家庭均拥有一定数量的纸质图画书以及语言教育类软件、语音类玩具。4—6岁幼儿的注意时间较短。相较于普通的纸质读物，具有视听结合、直观形象、内容丰富等特点的语言教育类软件和语音类玩具可能更易激发幼儿的使用兴趣。〔10〕

本研究发现，家庭语言环境中的过程性因素对幼儿阅读理解能力的发展有显著的影响，证明了在家庭中父母与幼儿共同开展语言及阅读相关活动的重要性。〔11〕不过，在家庭语言环境的过程性因素中，亲子共读无论频率还是时长都不能显著预测幼儿的阅读理解能力。这进一步支持了韦积华、李辉等人的发现，〔12，13〕即非正式教育中的亲子共读可能因为互动质量不高而难以促进幼儿深层阅读理解能力的发展。胡丹对上海198对母子亲子共读的研究也表明，母亲的提问与反馈存在是非型和事实提问较多，开放型提问较少，简单肯定和重复反馈为主，具体肯定、修正、确认理解、要求等高质量反馈较少等问题，因而很难在亲子共读中引导幼儿进行深入思考。〔14〕

家庭社会经济地位与亲子互动时长共同显著预测幼儿的综合主旨推理能力，在一定程度上表明家庭语言环境的结构性因素和过程性因素对幼儿阅读理解能力发展的影响的复杂性。有研究表明，家庭社会经济地位与幼儿的阅读理解能力显著相关。〔15〕也有研究表明，社会经济地位较高的家庭倾向于且有能力增加学习投入，提升活动参与度，优化教养方式，〔16〕能为幼儿提供充足的阅读资源与丰富的情感资源，会与幼儿进行更多的交流沟通并鼓励、督促幼儿学习。〔17，18〕因此，家庭社会经济地位对幼儿阅读理解能力的影响也有可能是通过亲子互动实现的。本研究的发现在一定程度上支持了这一推断，但还无法具体解释亲子互动在家庭社会经济地位与幼儿阅读理解能力之间到底发挥了怎样的作用。未来的研究可更深入地探讨家庭语言环境的结构性因素、过程性因素以及幼儿阅读理解能力三者之间的关系。

四、建议

（一）重视学前教育阶段幼儿阅读理解能力培养

本研究发现，4—6岁幼儿的阅读理解能力整体不强，简单情节推理和综合主旨推理能力的发展尤为薄弱。因此，教师和家长应当重视幼儿阅读理解能力的培养。一是应当为幼儿提供丰富的阅读机会，如幼儿园多开展集体阅读活动、分享阅读活动、自主阅读活动等，家庭多开展亲子共读活动，合力培养幼儿阅读的兴趣并养成定期阅读的习惯。二是在阅读活动中，应当着重指导幼儿对故事主题的理解、对情节的预测以及对故事内容的综合评价，并且引导幼儿理解故事中的因果关系，通过提问、绘制思维导图以及表演等形式支持幼儿在阅读中运用高阶思维建构意义。此外，要针对幼儿阅读理解能力发展的年龄特点提供适宜的阅读材料和阅读支持。如：针对小班幼儿，可以选取画面简单、情节集中的图画书作为阅读材料，阅读支持主要指向图画形象的识别与画面情节的理解；针对中班幼儿，可以选取情节丰富、以图画为主文字为辅的图画书作为阅读材料，阅读支持主要指向不同画面情节的联系与故事整体的理解；针对大班幼儿，可以选取画面丰富、情节有变化、图画与文字表意关系更为多样的图画书作为阅读材料，阅读支持除指向故事整体理解之外，还应注重故事主旨的领悟与评价。〔19〕

（二）创设良好的家庭阅读环境

本研究发现家庭语言环境中的结构性因素和过程性因素均对幼儿的阅读理解能力发展产生正向显著影响。因此，家庭中需要提供丰富的阅读资源和多样的阅读活动，为幼儿创设多元模式意义建构的机会。丰富的阅读资源不仅包括适合幼儿阅读的图画书，还包括适合幼儿游戏与学习的语言类、语音类教玩具以及软件等。品种多样、内容丰富、功能全面的阅读资料能较好地激发幼儿的阅读兴趣与动机，进而丰富幼儿的阅读经验，提高幼儿的阅读能力。〔20〕丰富的阅读活动，除了在家庭中开展的幼儿自主阅读、亲子共读、故事角色扮演等活动之外，还可以是在家庭之外开展的亲子郊游、观看表演、参观文艺场馆等活动。这些活动既可以丰富幼儿的阅读与生活经验，又为幼儿提供了与语言、图画、符号、文字、音频及视频等互动的机会，有利于促进幼儿的意义建构能力发展。

（三）提高亲子阅读的互动质量

在本研究中，亲子共读未能显著预测幼儿的阅读理解水平，表明家庭中的亲子共读互动质量可能不高，未能促使幼儿在阅读过程中充分运用高阶思维建构意义。家庭作为非正式教育场所，对于幼儿早期阅读的支持不在于教幼儿识字和书写，而在于为幼儿提供高质量的互动环境。高质量的互动，意味着家长的提问与反馈能够引发幼儿阅读兴趣并激发幼儿积极思考。一方面，家长可以根据幼儿年龄发展特点，进行适宜提问。如：针对4岁幼儿，因其思维主要依赖对事物的直接感知，故可以多进行概括型提问，引导幼儿识别画面信息；针对5岁幼儿，因其主要根据事物具体形象进行思考，故可以多进行预测型、比较型、假设型、质疑型提问，引导幼儿对故事情节的发展进行推测；针对6岁幼儿，因其初步具备逻辑思维能力，故可以多进行评价型、想象型提问，引导幼儿理解故事综合主旨，并进行合理想象。另一方面，家长在亲子阅读时需针对幼儿的语言与行为反应，给予幼儿具体的反馈，适时进行追问并拓展幼儿的回答，以在共读过程中激发幼儿运用高阶思维，进而促进幼儿深层阅读理解能力的发展。