表现性评价：核心素养落地的助推器

洪志忠

【摘 要】核心素养是教育改革的方向，落实核心素养需要多元评价方法的支持。传统纸笔测验在检测学生于复杂环境中解决不确定性问题的能力水平方面存在明显的短板。表现性评价具有指向高阶学习目标、指向深度学习、指向真实情境中的学习行为，兼顾过程评价和结果评价等特点。明确学习目标、设计表现性任务、开发评分规则是表现性评价的重点工作。核心素养评价需要更好地结合传统纸笔测验和以表现性评价为代表的多元评价方法，发挥各自优势。

【关键词】核心素养 传统纸笔测验 表现性评价

近年来，为扭转不科学的评价导向，相关教育主管部门先后印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》《义务教育质量评价指南》等重要文件，以期从县域、学校、学生评价等层面共促良好教育生态的形成。具体到学生评价方面，改革的方向“旨在促进学生德智体美劳全面发展，培养适应终身发展和社会发展需要的正确价值观、必备品格和关键能力”。也就是说，如何通过评价来促进学生的学习，进而培育核心素养，成为评价改革的关键。评价如何体现核心素养的要求？这就需要更加丰富多元的评价方法予以支持，表现性评价是其中一种重要形式。

一、传统纸笔测验的短板

正如评价专家波帕姆（Popham）所言，你无法用汤勺来测量体温[1]。世上并不存在唯一正确的评价方法，关键是提高评价方法和评价目标的匹配度。从评价方法的谱系来看，如果更强调知识的回忆，那么传统的纸笔测验优势明显;如果强调能力和素养的展示，那么表现性评价是更为适切的方法（见图1）。

当前，纸笔测验依然是学生评价的最主要的方法。纸笔测验包括选择题、是非题、配对题、填空题、简答题等主要形式。纸笔测验在评价具体一个内容领域的知识掌握情况上具有显著的优势。这些优势表现为对知识点的覆盖较为全面、题目获取的途径较为便捷、成绩的呈现相对客观和便于管理等。然而，纸笔测验也存在着天然的短板。首先，纸笔测验更适用于识记再认的认知目标，对于高阶认知目标的测量力有不逮;其次，纸笔测验更适于考察某一具体的知识点或技能，较难测评学生综合运用知识和技能的水平;再次，纸笔测验与真实情境的距离相对较远，而且往往只有一个正确答案，难以应对学生在复杂环境中解决不确定性问题的要求。传统纸笔测验的短板在考试文化盛行的社会环境中被急剧放大，带来了诸多不良后果。教师课堂教学过分关注学生低阶学习目标的掌握，以获取更高的分数，而高分的获得往往是通过高强度、重复的刷题操练来实现。学习被撕裂为碎片化、浅表化的断点，死记硬背、题海战术成为学生的学习常态，学生不再是真实意义上的“学生”，而成为了名副其实的“考生”。

二、表现性评价的内涵与特点

关于表现性评价的内涵，研究者和实践者根据不同的情境有不同的回答。美国评价专家斯蒂金斯（Stiggins R.J.）认为，“表现性评价是测量学习者运用先前所获得的知识解决新异问题的评价方式。在表现性评价中，常常运用真实的生活或模拟的评价练习来引发最初的反应，而这些反应可直接由高水平的评价者按照一定的标准进行观察、评判。其形式包括建构反应题、书面报告、作文、演说、操作、实验、资料收集、作品展示”[2]。国内学者周文叶则对表现性评价给出了一个尝试性的定义：“在尽量合乎真实的情境中，运用评分规则对学生完成复杂任务的过程表现或/与结果作出判断。”[3]

具体来说，表现性评价具有以下特点：第一，指向高阶的学习目标，关注学生“能做什么”“做得怎么样”，展示批判性思维、创造力等学习结果;第二，指向深度学习，关注学生完成任务过程中主动建构的学习行为，聚焦学生综合运用知识、技能乃至品格的能力，而不是选择一个答案;第三，指向在尽可能真实情境中发生的学习行为，培养学生在实际生活中运用思维方式灵活解决问题的素养;第四，不仅关注学习成果的评价，也强调学习过程的评价。

落实立德树人根本任务的关键在于培养学生的核心素养。新修订的《义务教育课程方案（2022年版）》明确了核心素养在育人体系中的地位。核心素养关注个体在面对复杂的、不确定的现实生活情境时，综合运用学科知识、观念、方法解决实际问题所表现出来的关键能力、必备品格与价值观念。与核心素养同向同行，在课程教学中涌现出的单元设计、PBL学习等实践也对评价方法提出了更高、更新的要求。很显然，传统纸笔测验在新的教育改革背景下面临巨大的挑战。表现性评价具有区别于传统纸笔测验的特点与优势，两者若能相互补益，则能更好地促进学生学习。

三、如何设计表现性评价

表现性评价要求学生在真实情境中完成活动或作品以表现其所知与所能。设计表现性评价要求学生执行相应的表现性任务，对于表现性任务的完成状况需要有判断学生表现水平的评价标准。而表现性任务和评价标准都是根据预设的学习目标来设计的。因此，表现性评价包括三个构成要素：目标、表现性任务、评分规则（见图2）。

1. 确定核心素养导向的学习目标。

与表现性评价相匹配的学习目标是一些不能用传统纸笔测验进行检验的学习结果。因此，与表现性评价相匹配的目标主要是具有情境性、复杂性、综合性的学习目标。斯蒂金斯认为，事实性知识并不適合表现性评价。他将复杂的学习目标、相关学科（评价内容）和成果目标相对应，总结了适合表现性评价的学习目标类型（见表1）。

表现性评价的学习目标并不直接指向碎片化的知识点。以语文中的说明文教学为例，教师经常教学生关于说明方法、说明层次、说明语言的知识，但在实际生活中不会有人用如此框架来阅读。阅读说明文的关键在于搜索信息、把握关键词、验证信息、合理推断[5]。表现性评价的学习聚焦于超越知识点的大观念（big idea），因为它居于学科的中心位置，代表的是学科或课程的关键概念或特质。那么，大观念从何而来？课程标准是最为重要的来源。学习目标是一个系统的体系，从教育方针到学生共同核心素养，到学科核心素养，再到学科课程标准是一个层层分解、不断具体化以增强可操作性的过程。在设定目标时，教师首先需要读透课程标准，思考：学科的特质如何体现？哪些大观念值得学生理解？目标反映了哪些核心素养的要求？目标能否促进学生的深度学习？在此基础上，教师可以根据实际情况，以大观念为线索，构建起一个从学科课程标准到学期课程纲要再到单元的学习目标体系。

2. 設计表现性任务。

表现性任务是指围绕学习目标而设计的特定作业，旨在引发学生在学习情境中的表现活动，从而将收集到的学生的学习证据信息，作为评价学习的依据。表现性任务常见的形式包括纸笔任务（主要是论述题和问题解决题）、展示、实验与调查、口头表达与角色扮演、项目课题等[6]。根据不同的评价目的、学习目标和学习内容，表现性评价采取不同的任务类型。

设计表现性任务大致分成任务分析、设置问题情境、撰写任务指导语、修改完善等若干步骤。任务分析主要完成对学生学情和学习认知过程分析的两项工作，回答“为了完成任务，学生需要具备什么样的基础知识和技能”。问题情境设计要考虑任务对学生的吸引力、挑战度和可行性等要素。教师需要选择对于大部分学生具有个人意义、与经验相联系的问题情境，这些问题情境能够激发学生投入高阶的思考过程，有充分的机会进行实践和反思。撰写任务指导语应当用简洁的语言说明评价任务的要求，让学生理解他们所要完成的任务、任务要求和评分规则。修改完善主要针对前期设计（例如评分规则）的可行性进行修订和改进，确保评价方案满足现场的需求。

在设计表现性任务时，需要对任务形态进行系统的考量。在任务结构方面，结构化程度越高的任务，评价的指向越明确;结构化程度低的任务，意味着有更多的问题解决路径和可供选择的答案。但不论结构化程度如何，教师需要根据学情和任务难度，为学生提供完成任务所需要的学习支架。在任务数量方面，要综合考虑评价内容的覆盖范围、评价目标的多少、完成任务所需的时间、可供利用的资源。在任务完成人数方面，采取独立完成还是小组合作视评价目标而定。在任务表现形式方面，不同的评价目标需要不同的任务表现，例如考查学生合作交流的能力很难依靠个体书面报告，同时允许学生以更加多元的形式，发挥自己的优势，完成作业，呈现作品。

3. 开发评分规则。

评分规则是表现性评价中作业和作品质量标准的主要表现形式。它能够让学生清楚完成任务时自身所达成的不同学习水平，从而使学习更有方向感。评分规则的基本逻辑是将任务分解成若干关键维度，对这些维度划分出不同的成就水平，并呈现不同成就水平的表现描述（见表2）。

开发评分规则可以按照五个步骤来开展。首先，根据评价目标，提取最能反映表现性任务完成情况的若干维度/指标。这些维度集中体现了完成任务所涉及的知识和技能，因此数量不能过多，同时要用学生能理解的语言进行清晰表达。其次，将维度进一步具体化，确定期待可观察的指标，梳理出每一个维度上的具体指标。接着，划分不同的成就水平，以具体指标为框架对完成任务的最优表现和最差表现进行描述，赋予最高等级和最低等级。最后，补充在最优表现和最差表现之间不同成就水平的表现描述（见表3）。

综上，基于核心素养教育改革的落地，离不开课堂评价改革。核心素养怎么评，不仅需要更为科学地利用好传统纸笔测验，也需要充分发挥以表现性评价为代表的多元评价方法的功能。

参考文献：

[1][美]W.James Popham.促进教学的课堂评价[M].国家基础教育课程改革“促进教师发展和学生成长的评价研究”项目组.北京：中国轻工业出版社，2003：262.

[2]Stiggins，R.J. Design and development of performance assessments[J]. Educational Measurement：Issues and Practice，1987（6）.

[3]周文叶. 中小学表现性评价的理论与技术[M]. 上海：华东师范大学出版社，2014：53.

[4][美]Richard J.Stiggins. 促进学习的学生参与式课堂评价[M]. 国家基础教育课程改革“促进教师发展和学生成长的评价研究”项目组.北京：中国轻工业出版社，2005：157.

[5]李海林.按照实际状况教会学生读写和交流——美国母语教学的一个重要启示[J]. 语文建设，2015（11）：16-19.

[6]王少非.课堂评价[M]. 上海：华东师范大学出版社，2013：115-120.

[7]狄海鸣. PBL|如何设计项目化学习评价量表？这些做法值得借鉴[EB/OL]. https：//mp.weixin.qq.com/s/5a5m05H4dlHc-W2dTcacpQ.