促进教师对“双减”政策内化的策略研究

金志杰， 王 俭

(华东师范大学教育学部，上海 200062)

“双减”政策的颁布意义重大。这一政策的实施，给学校的教育教学改革带来了一系列的变化，可以说给教师的工作带来的变化是首当其冲的：课后服务增加、作业量减少、课堂效率要求提升、课外培训裁减、家长期望增加，这些变化和期望极大地影响着教师的日常活动。这些变化在教师的日常工作中意味着什么？教师如何应对这些变化？如何让教师真正从根本上理解“双减”政策的意义与价值，并在行动上自觉执行？本文借鉴“强化理论”，在“面上”进行问卷调查的基础上，通过“点上”的“目的抽样”进行质性访谈调查，力图就相关问题进行探究。

一、理论基础与研究设计

(一)理论基础

从全球范围看，教师负担问题是一个具有普遍意义的国际难题，面临着各种要求和挑战。学者们尝试从不同理论视角对原因进行解释，以求更好的提升路径。从20世纪七八十年代开始，许多西方学者就开始聚焦中小学教师因丧失专业自主权而导致工作负担重的问题。其中，阿普尔(Apple W.M)提出“强化理论”(Intensification Thesis)尝试对这些变化进行概念化并予以解释。他指出，教师工作中“概念”与“执行”之间的分离越来越大，外部对教师应有能力和目标框架的提前制定否定了教师在课程规划中的有意义参与。[1]尤其是20世纪80年代以来，在新自由主义和新公共管理主义的影响下，公共部门中强调投入-产出、效率、问责制等的经济理性主义在英美为首的西方发达国家中十分盛行。[2]经济导向的管理模式在教育领域的运用导致了教师工作的强化，竞争机制的引入使教师们无可避免的面临“去专业化”的困境。[3]当前的教育政策受到经济和政治的影响，教学的效率和收益也受到更多的关注。随着政策制定者和社会的期望不断增加，教师和学校面临的压力会越来越大。一方面，教育目的由政府来制定，授课模式、课程安排也在无形中被进行了“标准化”预设，教师只是遵照“能力清单”执行教学指令，成为“知识贩卖”流水线上的一环，越来越多的规范操作渗透到课堂教学之中，这导致教师的教学自主权逐渐丧失，其教学专业化的属性无形中被弱化。另一方面，教师有着源源不断的绩效考核和检查评比，这与当前社会生活压力的不断增加相吻合。教师执行了许多教学之外的行政性任务，但他们并没有足够的时间、精力、资源来完成这些任务，这给教师带来了心理和工作上的双重负担。在这种情形下，教师原本用于教学研究与关注学生的时间受到挤占，家庭生活也受到影响，而用于处理行政事务的时间被迫增加，这些改变同样可能会导致教师的“去专业化”。

凯特琳等人(Katrijn Ballet，Geert Kelchtermans & John Loughran)在后续的研究中对“强化理论”进行了重新定义。首先，她认为强化不仅来源于宏观环境，还受其他多种因素的影响；其次，强化对教师的影响并非是以线性和自动的方式运作，而是存在中介因素；最后，不同的教师受到强化的影响是不同的。[4]在后续研究中，凯特琳及其同事在研究中发现教师的自我感知对政策的加强起到重要的缓冲作用。当前，在“双减”政策颁布的背景之下，教师工作环境发生新的变化，原先的工作节奏被打破，课时缩减、作业量减少、新增课后服务，在有增有减的调整中，教师的工作处境有何新的变化？教师的政策感知如何？有什么样的外部需求和期望？这些问题的解决有助于帮助教师更好的适应政策颁布后的新环境，然而当前关于“双减”政策的研究中，多以学生为主体进行研究，对教师群体的关注较少。且外部的政策期望并非是直接作用于教师，而是经过层层加码传递，并通过学校的应对方式以及教师的政策感知等最终呈现出来。由此，在本研究中，我们更加关注“双减”政策的强化环境下，教师对“双减”政策的感知与体验，探究教师个体与学校工作环境以及教师与学校要求之间的持续、复杂的互动关系。

综上，本文将围绕“双减”之后，“教师的工作环境发生了哪些变化？校园中哪些因素调节着教师对这些变化的感知？教师是如何应对这些变化的？他们对变化持何种态度？”等问题而展开。

(二)访谈对象选取

本文以中小学教师为研究对象，为了解中小学教师对“双减”政策的感知，研究首先对教师就“双减”政策的态度进行问卷调查，随机发放并回收有效问卷204份。通过数据统计分析，在对中小学教师的普遍态度有所掌握的基础上，采用“目的抽样”的方法，选取云南、山东、上海、湖南的四所学校进行案例研究。其中每所学校的访谈对象至少包括一位校长、两位中层干部以及四位普通教师。分别对受访的教师及校长进行编号处理，其中教师标记为JS，校长标记为XZ，并依据教师在本校的访谈顺序依次排序，具体样本信息如下(见表1)。

表1 教师样本信息

(三)访谈内容

在研究政策变化及教师对政策的感知时，理解教师如何看待政策所带来的工作环境的变化，内化适应新环境，影响着研究方法的选择。这一过程更多需要微观、动态、深入的探索。由此，我们选择案例研究的方法，通过半结构化的访谈对这些问题展开分析。访谈分为三部分，首先，对受访者背景信息和日常工作情况的了解，例如“您当前教龄有多少年了？”“可以描述一下您在学校的一天吗？”等问题；其次，对政策变化进行系统的探索，就访谈者对日常工作的描述进行提问，以对比“双减”前后这些工作常规的改变，把握教师对这些政策变化的态度，发掘调节变化的因素，例如“您每周大概会开几次类似的会议？每次持续多久？”“‘双减’政策后，学校的考核标准有变化吗？”“‘双减’政策后，您在备课上有什么变化？”；最后，对教师的工作负担现状、工作满意度以及政策期望进行了探究，例如“您认为同事在您工作中扮演着什么样的角色”“您每天早上上班是是什么心情？”“如果您可以减少一项工作任务，您最想减轻什么呢？”等问题。每次访谈的时间约为1-1.5h。

二、研究发现与结论

(一)数据来源

受疫情影响，采用线上访谈的方式，借助腾讯会议，对访谈过程进行录制，并在访谈结束后对文本进行转录及编码整理。数据分析主要分为三个步骤：

(1)对每位教师的访谈数据进行梳理分析；

(2)对每个学校的访谈数据进行纵向分析；

(3)对四所学校进行横向的比较分析。

将访谈材料转录后，对访谈报告进行了统一的结构化编码处理。文本的统一结构方便数据的汇总与分析，提高我们查询与整理每一位受访者信息的效率，也方便系统的进行学校内部纵向分析和学校间横向比较。

(二)数据整理

在与A学校教师访谈过程中，可以感知教师的教学任务很重。但这种压力更多源自外界的教育期望，是一种典型的外部加强。教师在交流中表达了自己对学生综合素养的重视，但迫于压力不得不进行知识的灌输。繁重的课业使得教师间交流较少，“双减”政策对于该学校而言更多是在纸面上的落实，而并没有发挥其真正功效。此外，教师与校长之间也更多表现为上下级的关系。

B学校更加强调一种集体责任的重要性，学校通过教学班将各任课老师的利益进行捆绑，使每一教学班的各科老师成为一个坚固的“小团体”。虽然“双减”政策对教师的日常工作和值日安排产生了影响，但这种影响相对平缓，教师团体内部的成员相互信任、互帮互助，使得整体保持稳定。

C学校教师有着浓厚的创新精神，在与校长的访谈过程中可以感受到校长强烈的想办好学校的抱负，教师也对学校的发展有着众多期望。“双减”政策带来的变化与不适，被学校实施的“弹性上班政策”所缓和，教师们不仅适应课后服务的新变化，还不断进行着新的尝试。教师们都期待在校长的领导下，帮助学生更好成长。学校与教师之间保持着一种动态平衡，且教师间合作互助关系融洽。

D学校同样具有较重的课业任务，且教师面临着双重的新环境需要适应。因为该学校新换校长不久，教师们对新校长的行事风格还处于未知状态，是不可预测的。与A学校不同，该校教师敢于打破原有工作环境，主动和校长来争取自己的权益。

通过对学校间不同工作环境的编码分析(见表2)，帮助我们理解在不同的教育环境中中小学教师如何感知并内化“双减”政策，以及做出了怎样的应对措施。

表2 工作环境维度编码举例

(三)主要结论

(1)环境的变化：行政系统推动下的变革

“双减”政策的颁布引起了课后服务、课堂教学、作业设计、学业评价、校外培训整治等一系列的变化，[5]同样教师的工作环境也在悄无声息的发生改变。阿普尔指出，权威的存在很大程度上取决于个体自觉不自觉的对现存社会秩序的内化。当个体将某种意识形态作为“常识”进行默认的时候，这种权威就得到了维护。[6]因此，虽然导致变化的来源多种多样，包括政策本身、政策的执行、学校的应对等等方面，但是这些变化究竟是否影响以及在多大程度上影响着教师的日常工作，取决于教师对政策的感知。当政策以某种创造意义和集体解释的方式被理解，更多的依赖认知和规范因素时，便与教师内在的某种认为正确或可靠的信仰与价值观相吻合。而这种内在的要求会对教师的行为产生更大的规范作用，是我们难以忽视的。

“双减”政策颁布后，教师的行政性工作在一定程度上有所减轻，但是也带来了新的任务与检查，包括教师的教学常规、上课内容、作业规范等方面，具体体现在诸如教学日志、作业记录本等材料的落实上。显然，这些系统化的材料能够量化呈现出教师的工作，方便教师的日常查看和上级的检查。以至于教师很少会去质疑这些工作的合理性以及他们究竟该不该这样去做，甚至只是因为规定，检查的结果会和个人的专业认证联系在一起，因此这些任务被作为了日常工作的一部分。“我们有一个作业批改手册，这个本子重点记录学生(在作业中)犯了什么错误，教师进行了什么整改措施以及班级在做题过程中出现了哪些整体性问题。但是我一般批卷子的时候就在自己的卷子上直接记录了，这样可以上课边讲边提问，知道哪位同学哪里有问题。如果是写在批改本上(记录)的话，我上课反而不会带，这更像是一个应付检查的任务，就相当于同样的事情做了两遍。”(JS01)对老师而言，这些任务并不是富有创造性的工作，更像是被他人所强加的行政性工作，显然，在这些方面投入的时间与促进学生的进步不成正比。但教师不得不花费大量的时间在这些材料的填写上，这些时间本应是用来关注学生与教学。进一步看，这些材料在一定程度上抹灭了教师在工作中的付出和教师的专业性，这是对教师能力的一种不信任：教师的能力需要通过呈现在纸质材料上的任务完成的认真程度加以衡量。但是，迫于生存压力，教师必须将此设定为优先级很高的工作。教师一方面想要对学生负责任，把学生教好；一方面又需要用各种材料证明自己是有能力教好学生的，二者间的矛盾往往是后者占据上风。长此以往，教师需要不断地通过各种非教学的方式去证明他们的教学能力，从该意义上看，外界权力系统的行政需求削弱了教师的职业自信。[7]

此外，组织制度的变革往往是由外部因素引起，变革来源于诸多的外部因素。家长的诉求、学校的发展、教育部门的规划等众多外部呼吁的叠加让政策看起来是令人心信服且十分紧迫的。教师承担着多重外部主张作用下的教育政策，但有趣的是，在访谈中，多数教师是无法确定需求来源的，当我们在访谈中问到“您觉得哪个主体最影响‘双减’政策的实施？”的问题时，大多老师不假思索的说是“上级”，但当追问具体是哪个“上级”时，教师就开始陷入疑惑了。虽然如此，他们仍然认为执行“需求”是毋庸置疑的。这些“需求”常常以“上级”命令、“上级”要求的形式围绕在教师左右，但究竟“上级”是哪个部门，这个概念对教师而言是模糊的。对学校而言，得到政府与社会的认可是办好一所学校的重要因素；对教师而言，获得高级职称，得到社会肯定是成为一位称职好教师的重要条件。学校和教师为获得社会认同，就不得不去迎合去满足这些来源不明的社会需求。“我们市在争取文明城市，学校就得组织学生一起去打扫卫生之类的，只有评上了文明城市，我们学校才有可能被评为文明校园，被评为文明校园的话肯定是对学校有好处的。”(JS18)因此，为减轻学生负担，助力其健康成长的“双减”政策一经颁布，尤其是得到社会和家长的肯定之后，学校为了维持声誉，教师为获得能力的肯定，也就不得不认真执行这一政策。

(2)感知的不同：校园环境的中介作用

改革并非是发生在真空之中，而是与学校环境休戚相关，[8]“双减”政策也不例外。不同的学校有着不同的校园文化和管理风格，这些学校组织内的“软”因素在教师对待“双减”政策的态度及该政策在本校的落实过程中发挥着重要的作用。这种作用可能推动教师态度朝两个方向发展，要么帮助老师接纳“双减”政策，起到一个缓冲的作用；要么加剧了教师对“双减”政策接纳的难度。

学校内部的行为规范和文化氛围对教师的工作态度与方式有很大的影响，并通过教师间的日常交流、教研探讨、提升培训等活动在无形中进行强化。[9]教师间的互动状态构成了学校文化的一部分，并作为一套“隐性规则”反映了学校职工之间的一种“工作共识”(working consensus)。[10]这在教师之间形成了一种未成文的“默契”，有助于在教学环境发生变化时，教师团队能够快速适应。“我们是两个班级一套教师班子，现在的这个小团队挺好的，都是年轻老师为主，大家交流起来很方便，氛围也比较好，每个老师都不容易，很辛苦，班级里的事情大家能帮就帮。”(JS09)这种“工作共识”同样也调节着教师们对于“双减”政策的反应。学校不再需要就“课后服务”的安排在教师间进行过多的协商，教师间的工作“默契”有助于在新状况出现时快速创造平衡。这种“默契”帮助教师预测彼此的行为并感知同事的反应，以协调教师团队的应对方法。这种同事间的确定性和可预知性减缓了“双减”政策本身所带来的不确定。访谈过程中，李老师(JS23)表示自己所在的学校实施课后服务之后，学校给予了教师一定的薪资补偿。但她所在的六年级是毕业班，教学压力较大，同等的薪资补偿引起了教师们的不满情绪，因此六年级所有教师联名要求增加补贴，在与学校的谈判中，六年级教师获得了胜利。对此，李老师很是骄傲，六年级的教师在课后服务中表现的也更加积极，设置了一系列活动课程帮学生进行知识巩固。在该校的情况中，教师不仅仅是被动的接受者，相反，他们觉得自己有一定的话语权，可以掌控局面，他们的工作和态度受到了学校的重视。

学校组织因素能否成为教师接纳政策的“缓冲区”，还部分取决于个人和集体的意义形成过程，这也就意味着教师所处的校园环境及工作氛围对其是有影响的。载体(carrier)从来不是中立的传播模式，它们会影响到信息的性质和接受信息的方式。[11]“双减”政策对教师工作的改变很难预测或立即呈现出来。在这种情况下，校长的落实与处理方式很大程度上就决定了教师对“双减”政策的态度、感受以及应对方式。教师期望校长支持和理解自己的工作，但如果校长的实际处理方式与教师的期望差距较大，教师接受政策的压力就会增大，反之，学校便成了教师接纳政策的缓冲区。[12]“我们从实施课后服务开始，学校就给了老师每人每月四个小时的弹性假，就是比如早上没课的时候，老师可以晚到一个小时……除了班主任老师可能休息的少一点，其他任课老师都可以得到休息……偶尔能够弹休一次还是很幸福的。”(JS15)学校理解教师的处境，支持并认可其工作，使教师获得了工作中的自我价值，这在某种程度上缓冲了政策改变对教师带来的影响。然而，虽然工作共识可以确保教师不受持续压力，但有时可能成为政策落实的障碍。内部解释过程是由外部文化框架所塑造。[13]“双减”政策这一外部指令要求学校进行改变，教师间原先存在的工作共识可能会面临着压力，尤其是在教学自主权和团队成员的协作之间。在对A学校进行访谈的过程中，教师认为当前学生的升学压力繁重，减负措施的执行削减了学生上课的时间以及授课的内容，因此课后服务时间老师们默契地选择了继续上课，以保障学生的成绩和班级的教学质量。“要说减负的话，其实我们这边是很难的，你也知道现在家长都要求升学率，上课的内容必须得讲完让学生练习掌握，就是这方面的减负我们真的没法做到。”(XZ01)这种默契的工作共识的存在对“双减”政策的实施带来了极大的阻力。同时，学校需要一个优秀的升学率以获得社会和家长的认可，以校长为代表的领导班子也就选择了对该行为进行默认。

(3)意义的呈现：对政策变化的自我过滤

教师并不是被动接受政策的变化，而是用个人已有的认知来进行阐释，并对其合理化。意义系统以表征、构建和指导的方式运作，以此提供认知指导和方向，以唤起的工作方式创造感觉和情感。社会学家对社会生活中情感的关注在很大程度上与正在进行的“身份工作”和“制度工作”有关，强调组织在维系和改变制度方面的重要性，宏观层面制度需求的矛盾被视为个人层面的角色需求的冲突。情感的作用则是激励行为者改变他们不支持的制度，或捍卫所依附的制度。[14]因此，“双减”政策的实施对教师的影响并不相同。

教师的原有认知水平不同，工作方式也风格迥异，并非所有教师都按照统一模式处理问题，他们可能接受部分变化而拒绝另一些改变。此外，教师并不是被动的接受该变化，这在一定程度上解释了教师对该政策态度复杂的原因。教师会在接受“双减”政策的过程中注入自己的主观能动性，以使学生受益。“我们的课后服务一部分时间会用来进行社团活动，去年我们主要是老师来带社团，每人一个，今年我们让学生自己组织了很多的社团，篮球社、羽毛球社、乒乓球社还有音乐社、象棋社，学生最近还自己新建了阅读社、摄影社，我们老师就主要是监督他们的进度，有问题的话为学生提供帮助，要去发挥学生的自主性。”(JS22)教师在执行“双减”政策时不断尝试新方法，建立新项目，在这一过程中教师将外部的压力转化成了教学探索的内在动力。教师对这些任务的“处理策略”，意味着其应对、保持或者重新获得作为教师的掌控感，并从所从事的工作中获得满足感，使其情感上的需求得到填补。“处理策略”是教师自我能动性、对政策的理解内化以及学校环境三者的相互作用中形成，教师们采用了不同的策略来适应“双减”政策所带来的变化。其中最普遍的是“妥协”，即最大程度上保障教学，同时对与其相冲突的外部需求做出回应。“我感觉自己的任务越来越重，老师们会怨声载道，但还是会照样去执行……去和校长反映也没多大用，反而会被叫去‘喝茶’……在校长眼里，我们都是不够努力的员工，不存在说谁谁更累。我们学校是有点提倡狼性文化的，哪位老师可能深夜11点在加班，他们并不会说你要早点休息，而是会在群里提出表扬，说这位老师非常的敬职敬业，不是说提倡大家要劳逸结合。”(JS06)在访谈过程中，教师更多表现出的是一种服从的态度，然而这并不代表着教师完全接受并执行学校的行政指令。

事实上，服从更多是战略性的，是务实的，这种实用主义的务实态度让教师们达成的“妥协”，是教师在众多需求中生存下来的一种策略。[15]“领导有领导要应对的，老师有老师要应对的，大家都不满，但都是停留在口头上，领导也不会来管这个事，因为他们也有(要应对的事情)。”(JS04)教师们“积极配合”政策，确保自己满足了政策的要求，而不仅仅是执行政策。这一策略使得教师将注意力放在学生身上，关注学生的成长与进步。与此同时，教师的能力并没有受到质疑，因为他们已经遵守了政策要求，这样的一种策略使教师重新对自己的日常工作获得掌控感。然而这种应对策略也有一定的弊端，教师所需要填写的各种材料报表并不是其日常教学工作的常规组成部分，从而造成教师往往需要赶在截止日期之前完成并上交，这些任务是教师日常工作的“额外部分”，教师的工作量因此增加。“其实我们上课教学的压力相对而言还好，就是到了检查听课、备课这些本子的时候就手忙脚乱，得抓紧补一补。”(JS09)这些纸质材料在证明教师的教学能力，反映学生的学业成就与日常表现方面发挥的作用微乎其微，但却不得不做。此外，教师的控制感还体现在工作与生活的平衡之中，他们在工作和家庭之间长久进行着斗争，既不想让父母和孩子失望，又想对学生负责。类似处境的长期存在也促使着教师不断在工作中做出妥协。

三、对策与建议

(一)把握变化，静心育人

实行“双减”政策以来，教师的工作发生了多方面、多维度的变化，他们的工作时间、教学方法、教学内容等方面都发生了相应的变化，这些变化既体现在学校层面也体现在课堂之中。对四所学校的案例研究表明，环境的变化打破了教师原有的工作平衡状态，强化或缓冲了教师接纳新政策的难易度，从而对教师的工作压力产生影响。因此，就学校层面而言，需要建立各项政策实施以来的监控机制，把握政策实施后学校与教师的各种变化，为教师营造“静心育人”的工作环境。

第一，切实减轻教师的非教学性工作负担。要从根源上剖析教师负担，精简文件与会议。教育行政部门、政府机构及学校要切实执行“减负清单”，对需多次统计的相同任务进行合并，减少教师的重复性工作，防止以减负名义造成更多工作；推行无纸化办公，简化工作步骤，提升教师的工作效率，确保教师将更多的时间用在教书育人的本职工作上；加强多部门间的协调统筹，相关检查工作可合并进行。此外，制度生效的关键在于执行，不仅要使教师减负短期有效，更要保障减负政策能够长期运转。

第二，合理配置学校与政府、社会的权责关系。“减负清单”的推行目的是确定各主体间的权责关系，明晰各部门之间的权力边界，尤其是在涉及一些需要各主体协调的公共事务上。行政部门应当为学校“解绑”而并非“增负”，学校也应明晰自己的发展形势，对政府精准提出自己的诉求。具体而言，政府应当在合理放权的基础上加强监督，将相关的财务、人事等权利逐步下放，将部分话语权交还给中小学；更加聚焦标准制定、行为规范、监督问责等方面，提升教育服务意识与水平。学校则应积极承担自己的教学责任，发挥良好社会作用。

第三，实施减负动态监控机制，通过教师评估、工作预警、公开反馈、公众监督等渠道，对教师减负工作进行有益尝试。目前，世界主要的高教育绩效国家或与专门研究机构达成协议，或有专门部门，对教师的工作量、工作时间及工作条件等进行追踪监测，搜集教师工作状况的动态数据，从而有效提供预警来确保教师压力与负担在合理阀域内。[16]如山东省为切实执行“双减”政策，继公布举报电话后，又于2022年5月推出随手举报二维码，为政策的实施提供有效监督。[17]但目前，全国层面的系统监控仍需加以完善，以为教师营造安心育人环境。

(二)调控中介，满足需求

不同的校园文化与氛围造就了教师对“双减”政策的不同态度。同事之间的“工作共识”帮助教师快速适应变化的工作环境，减缓政策变化带来的不确定性与焦虑。这种共享的价值观意味着老师之间相互信任，这是应对学校里不断变化着的政策环境的先决条件。他们遵守职业规范、努力工作，不再觉得他们需要彼此间不断的证明自己的教学能力，从而获得了对工作的掌控感。教师对于自己工作环境的把握度深刻影响着教师在面对政策变化时的感受。若教师感知自己对潜在的变化能够把控则会增加其工作自信，更顺利的接纳新变化，反之则会阻碍对于新变化的接受。学校在“双减”政策实施过程中应更多关注教师的需求，激发教师参与政策落实的积极性。

第一，确保教师参与学校“双减”治理的应有权利。教师作为教育的实施者和承载者，其应有权利受到法律保护。但目前来看，教师在学校的规章制定及关键问题决定上鲜少有话语权。这种参与感的缺失，逐渐使得教师失去参与学校事务的动力和兴趣，导致教师丧失对自身作为治理主体所享有权利的认同。因此，在制定本校的政策具体落实方案时，应充分参考教师的意见和诉求；给予教师参与、发声及监督政策的权利；学校应从师生的具体情况入手，合理制定政策方案。

第二，对参与课后服务的教师进行合理分工，切忌“一刀切”情况的发生。学校应根据自身具体情况，灵活进行课后服务的人员安排，尤其是要关注大龄教师以及家中有特殊成员需要照顾的教师的实际情况；充分考虑不同年级的具体学情，探索适合本校的学生“弹性离校制度”及教师“弹性上班制度”，给予教师充足的可自行支配时间用于专业发展及教学反思；切实关注教师的意愿与诉求；探索实行“双班主任”制度，减轻班主任在工作中的巨大压力。

第三，营造和谐校园环境、同事环境。凯特琳等人在对“强化理论”的后续研究中指出，教师对政策的感知受到各中介因素的影响，其中环境发挥了重要的作用，这种环境不仅仅是优美的校园环境，很大程度上是一种良好的校长-教师关系的环境，“校长民主善听，教师积极出策”的和谐参与氛围。[18]校长要鼓励教师敢于表达自己的看法，营造相互信任的宽松环境，通过加强对教师的人文关怀，弱化教师间竞争等措施，积极为教师提供健康且高效的工作环境。这不仅能使教师放下心里戒备，激发其工作热情，建立教育理想，还能够在课堂上感染学生，从而使整个学校“软”环境进入一个良性循环。

(三)深入实践，自我内化

面对“双减”所带来的工作时间、教学内容等方面的变化，教师并非是被动接纳。教师的接受程度取决于自我能动性、对政策的认知以及校园环境三者间的相互作用。阿尔伯特·加缪曾说：“没有工作，生活会腐烂。但是当工作没有灵魂，生活就会窒息而亡。”[19]工作质量的重要性不言而喻，对于教师而言，其对教育工作的理解认识，及其赋予教育工作的意义很大程度上决定了他们在面对政策变化时的应对策略与态度。政策是国家意志的体现，政策效果受到多因素影响不易预测和控制，但其功效性还体现在政策受益主体上。[20]因此，学校应当对教师的职业获得感和满足感予以关注。

第一，满足教师积极、合理的教学创新需求，为教师在“双减”政策环境下的教学创新提供沃土，激发教师的教学热情。教师在任职之后仍然需要继续学习新知识、新方法，以产生持续的、新的教学发力点。为教师提供更多的进修学习机会，完善职后培养，满足处于不同水平教师的发展需求；增加与高校、专家等的合作机会，为教师的教学创新提供支撑；组建优秀教师团队，发挥名师的引导示范需求。通过提升教师的自身专业发展水平，减少教学工作中的无力感，从而提升教师的职业满足感与成就感。

第二，保障、优化中小学教师的基本物质与精神需求，适当增加对教师的物质与精神嘉奖。对“课后服务”进行适当的工资补助，对值班教师的晚饭、通勤等具体问题予以关注，让教师切实感受到学校的人文关怀，解决教师的后顾之忧，以全心育人；适当增加对优秀教师的表彰比例，教师看的到、感受得到职业满足感才会形成良性刺激。[21]待遇与荣誉的双重关注，激发教师的教学热情，保障教师队伍的持久活力。

第三，发挥师德的重要作用。中小学教师的师德培育是对道德品行的涵养，是对教师个人德行的塑造。教师对“双减”政策的内化是以渐进的方式进行的，而这一过程的最后一道“过滤网”则是师德与师责，政策的落实不能仅靠外力推动，只有当其内化为教师的自发行为时，才能使政策真正产生实效，推动教育良好生态的形成。由此，应当重视培养教师的职业道德感，端正身为教师的本职职责，积极对教师进行道德思想引导，强化教师主观能动性的调动与激发。

(四)各方协力，全面保障

减负是一项兼具长期性、复杂性和系统性的社会工程，需要社会、政府、学校等多方力量协同共建。提升教师群体的政策内化对推进“双减”政策的落地而言尤为重要。然而，教育政策的实施周期通常较长，其后果的呈现具有一定的滞后性，教师很难从中迅速获得某种职业成就感。此外，改变意味着打破原有工作状态，重新建立新模式，适应新情况，部分老师习惯于原先的工作节奏，不愿做出改变，就容易对教育改革产生一定的抵触心理。推动这一状况的改变需要各方的共同努力。

第一，政府发挥正向监管功能。如前所述，中小学教师的非教学负担是受政府职能复杂化影响的结果，对这一问题进行深剖，归根结底在于政府与学校关系的不明确。对政府而言，首先应当厘清政府-学校之间的权责关系。通过政府权力清单、政府职能改变和权力分化等将权利归还给学校；[22]其次是教师评价体系的改革。很长一段时间内，我国的教师评价侧重结果导向和技术导向，遮蔽了教师在教学环境中的真实情况。中小学教师的评价应建立在促进教师能力提升和更好发展的基础之上，通过多元评价、质性与量化相结合，真正能够反映教师的成长节点，激励教师自我成长。

第二，学校实施人本化管理。教育政策的基层执行者(如学校校长、教师)有选择的执行政策，从而呈现出政策的实际态势，从这一角度来看，教育政策的基层执行者是教育政策的最终制定者，把握着政策的最终呈现效果。[23]因此，在管理过程中，学校应实现由“控制性思维”走向“服务型思维”，注重对教师的人文关怀，减少惩罚、限制、处分等管理手段的使用，善用奖励、荣誉、赞赏等鼓励性方式的使用。

第三，社会创造良好从教环境。社会媒体在宣传报道时应引导公众客观、正确看待教师职业，尊重理解教师工作，不应当过分夸大教师职业的工作职责与道德追求，减轻教师的外在社会压力；家长应明晰育人本质，明确“成人”比“成绩”更为重要，育儿是学校和家庭的双方责任，不能将所有的育儿期望寄托在老师的身上；提高教师社会地位，不断提高教师的薪酬待遇，加强相关政策的扶持力度，让更多优秀的人才进入教师队伍，从而减小班额，缓解教师的沉重工作负担，提升职业认同感与满意感。