初中教师教育惩戒：问题分析与改进对策

李福华， 李佩云， 仰丙灿

(淮北师范大学教育学院，安徽淮北 235000)

一、问题的提出

夸美纽斯在论述学校的纪律时指出，犯了过错的人应当受到惩戒，这是一个“无可争辩的命题”[1]。然而，教育惩戒缺失、惩戒不当已成为如今教育管理中亟待解决的两大难题。学术界普遍将教育惩戒视为一种教育手段[2][3][4]和一种管理手段[5][6]。在我国，由于教育惩戒刚刚步入规范化、法制化进程，教师群体对教育惩戒的理解存在一定的偏差，致使教育惩戒权的运行凸显“惧用”与“滥用”的两极化态势[7][8][9]，以口头批评为主的教育惩戒形式，教育目标达成度较低[10][11]，而严厉的排他性纪律惩戒，如体罚、停课等，可能会加剧学生以后不良行为的发生[12][13][14]。惩戒不当的负面影响是国外研究的热点，并引起学校纪律和惩戒程序改革的高潮，教师教育惩戒在赋权的同时还要增能。研究表明，政策保障、校长支持[15]、家长态度、教师的价值感知[16]和共情能力[17][18]均会影响教师的惩戒能力。因此，教师教育惩戒行为的规范和惩戒能力的提高，有赖协同教育惩戒体系的构建，尤其是教师、学生、家长之间的协同。

2021年3月1日起施行的《中小学教育惩戒规则(试行)》(简称《规则》)，首次明确了学校及教师可依法依规实施教育惩戒。《规则》中教育惩戒权实施主体包含学校和教师。本研究仅关注教师主体，即限于研究“教师基于教育目的，对违规违纪学生进行管理、训导或者以规定方式予以矫治，促使学生引以为戒、认识和改正错误的教育行为”，主要以教师教育惩戒实施现状为切入点，分析教育惩戒问题及成因，为教育惩戒赋能。

二、调查实施

研究选取P市Y中学初一至初三年级的教师、学生及家长作为调查对象，依据我国相关教育法律规定，编写了中学教育惩戒实施现状调查问卷，并通过专家效度评估。问卷维度分为四个层面：教育惩戒观念、教育惩戒行为、教育惩戒依据、教育惩戒效果。采用随机抽样的方式，共发放900份调研问卷，收回有效问卷821份。最后运用SPSS26.0软件对有效问卷进行编码，并进行统计分析，见表1。

表1 样本基本信息统计

三、初中教师教育惩戒实施中存在的问题

调研结果显示，教师、学生、家长三方群体对教育惩戒的性质及目的认知观念较为一致，即教育惩戒是一种教育手段，教育惩戒的目的是为了纠正学生的不良行为，帮助学生健康成长。在实际执行过程中，Y中学教育惩戒与预期目标仍有较大差距，主要表现为以下四个方面：

(一)教师惩戒权认同危机

自《规则》出台以来，许多学校都在不同程度上推进了教育惩戒制度的落实，但仍有一些教师和家长对惩戒的理解较片面。比如，教师普遍知晓惩戒权禁止体罚，但并不清楚具体有哪些可行使的惩戒手段。当问及“您是否了解教育法律法规对教师惩戒权的规定”时，15.9%的教师表示“非常了解”、56.8%的教师表示“比较了解”、近三分之一的教师表示“一般”和“不了解”；对教师惩戒权“非常了解”和“比较了解”的家长比例分别是11.8% 和35.4%，一半以上的家长表示“一般”和“不了解”。

当问及“您认为教师应有实施教育惩戒的权利”时，教师、学生和家长的观点如表2所示。

表2 “教师惩戒权认同度”的频率分析

调查结果显示，关于教师是否应有教育惩戒权，表示“非常赞同”的教师、学生、家长分别占37.5%、19.4%、28.6%；“比较赞同”的教师、学生、家长分别占50%、33.2%、48.4%；对教师惩戒权持“一般”或“不赞同”态度的学生分别为36.7%和10.7%，占比将近一半。家长和学生群体对教育惩戒权的认同度低于教师群体，其中学生的认同度最低，他们受到权威的“威吓”，本能地质疑教育惩戒的权利，担心一旦将惩戒权交到教师手中，自己会经常被老师严厉地惩罚，因而态度变得犹豫和消极。支持教育惩戒的家长，希望教师能在一定程度上替代他们来“管教”学生。调查发现，初中学生家长普遍青睐“严厉”的老师，把严厉当作教师富有责任心的一种表现，对于教师为何惩戒、如何惩戒较不关心；而持保守和否定意见的家长，则主要担心惩戒不当会给孩子造成身体或心理上的伤害。总体而言，学生、家长、教师对教师教育惩戒权的观念认同不够。

(二)惩戒行为缺少教育性

从惩戒行为情境看，教师通常针对学生扰乱课堂(87.5%)、说脏话或打架(80.7%)、欺负同学(68.2%)、作弊(63.6%)等行为进行惩戒；学生通常认为自己因为未完成作业(42.6%)、违反行为规范(39.6%)、扰乱课堂(30.4%)、说脏话或打架(16.1%)等而受到惩戒。教师教育惩戒主要是出于道德层面的因素，而学生对作业和日常行为是否违规更为担忧，二者不在同一个情境。

从惩戒行为方式看，教师无视惩戒对象年级、性别、性格特征等的差异，直接判断过错行为的性质，并忽视行为结果发生前后一系列事件之间的因果联系，千篇一律采取口头批评(75.6%)、写检查(43%)、罚站(40.7%)、劳动(34.9%)等方式惩戒违纪的学生。教师教育惩戒并未通过适当的行为方式实现其教育性，如将劳动作为惩戒方式，会阻碍学生形成“劳动光荣”的思想。

从惩戒行为地点看，教师惩戒学生最普遍的地点为教室，其次为办公室，很少将学生带至德育处或隐秘角落实施惩戒。家长问卷中，德育处和隐秘角落是除办公室(60.3%)和教室(46.2%)之外，家长比较认可的惩戒地点。不同学生的身心发展、情绪调控和个性存在差异，不考虑地点和场所实施的惩戒处罚，可能起到威吓、恐吓作用，但达不到塑造品行、教育人格的作用[19]。

调查表明，学生最不支持的惩戒方式依次为：停课(44.9%)、责骂挖苦(42%)、请家长(37.9%)。为了考察不同性别、年级的学生在“最不支持的惩戒方式”上是否存在相关性和差异，对统计数据进行交叉表分析，结果如表3、表4所示。

表3 “学生最不支持的惩戒方式”与性别、年级的交叉表

表4 “学生最不支持的惩戒方式”与性别、年级的皮尔逊卡方检验

不同性别、年级的学生在最不支持的惩戒方式上存在差异。男生对外显的惩戒方式，如强制、限制等较为抵触；女生则持内隐的惩戒观念，更在意个人和集体荣誉、教师的信任和理解。初一学生最不支持“停课”和“请家长”；初二学生最不支持“责骂挖苦”和“冷落不理”，比初一、初三学生更在意“取消资格”；初三学生最不支持“停课”和“请家长”，比初一、初二学生更加反对“增加作业量”。上述教师惩戒行为方式，既违反并超越了《规则》赋予的正常权利，也得不到家长和学生认可，教育性也十分有限。

(三)惩戒依据不规范

教育惩戒实施过程中应先有规范，再有批评和惩戒。Y学校没有明确的制度规范作为教师实施教育惩戒的直接依据。调查结果显示，只有10%的教师“总是”能够在校规校纪中找到相应的惩戒措施，35.2%的教师“经常”能够找到惩戒措施，超过一半的教师表示“很少”或“从未”在校规校纪中找到相应的惩戒措施。同时，在校规校纪的制定过程中，教师参与度较低，仅有3.4%教师表示“总是”参与校规校纪的制定，44.3%的教师“很少”参与，21.6%的教师“从未”参与。同样，家长在学校校规形成中参与度较低，50.3%的家长表示“很少”向学校提出建议，29.2%的家长“从未”提出过建议。校规校纪法定的“民主程序”缺失，难以作为管理以及惩戒学生的依据。

目前，初中各班级班规、班级公约的制定仍然以班主任为主导，班干部协助参与，其他学生部分参与或不参与。其中“总是”参与班规和班级公约制定的学生占8.7%，37.6%的学生“很少”参与，“从未”参与的学生高达41.4%。班级沿用多年的班规陈旧过时，敷衍张贴的《中学生守则》和《学生日常行为规范》已经司空见惯。有的班级甚至是班主任的“一言堂”，班主任往往凭借个人经验和喜好制定的规则，不仅忽略学生的需求，甚至侵犯了部分学生的合法权益。各年级的班级公约不乏“如果小组有成员未完成作业，整个小组扣分，或者罚值日一周”的规定。虽然上述惩戒方式并未对学生的身体造成重大的伤害，但是过分关注惩戒的目的性、工具性，容易将惩戒推向极致。

学校没有明确的规范作为教师实施惩戒的依据，使得很多教师将合理惩戒发展为心理惩戒，具体表现为：语言矮化、冷落、孤立、威胁、眼神轻视等。这些异化的惩戒行为往往伴随着教师极端的情绪化，其中以言语侮辱最为普遍。涂尔干认为惩罚的本质是斥责，但最好的是“尽可能采取最富有表现力的、代价又最低的方式进行责备”[20]。规范是惩戒的依据，若规范本身缺乏正义，惩戒可能变成一种“以恶制恶”的非正义行为。

(四)惩戒效果有限

行为主义者斯金纳通过实验研究印证，惩罚对于遏制偏差行为有显著的效果，但是它并不能完全消除人的偏差行为。调查中，当问及“您认为教育惩戒有效果吗”时，教师、学生和家长的观点如表5所示。

表5 “教育惩戒效果”的频率分析

调查结果显示，教育惩戒效果差强人意。认为惩戒效果长久的家长人数占39.8%，教师只有27.3%。大多数家长和教师对惩戒的效果信心不足，学生屡教不改的情况很多，有些甚至会变本加厉。很多教师只关注学生失范行为表面现象，而不去分析行为背后的原因，造成惩戒没有收到实质性效果，甚至为了尽快达到效果而超出惩戒的合理限度。与教师和家长的观点相左，高达67.5%的学生认为惩戒具有长远效果，他们能够认识并改正错误。成年人与未成年人之间存在一种天然的权威关系，学生作为“被惩戒”的一方，在教师的权威下，习惯以“坦白从宽”的方式获得原谅，以修复与教师的关系。在这种“以力服人”的关系中，学生难以习得教育惩戒的意义。

教育是一个漫长、反复的过程，需要学校和家庭共同投入。调查中，当问及“教师是否会沟通教育惩戒情况”时，教师、学生和家长的观点如表6所示。

表6 “惩戒沟通”的频率分析

调查结果显示，教师、学生、家长普遍认为沟通频率不高。“总是”和“经常”被告知惩戒情况的家长分别占15.5%和13.7%，43.5%的家长表示老师偶尔会沟通惩戒情况，27.3%的家长从未被告知。在学生问卷中，认为教师“偶尔”和“从不”跟自己沟通惩戒情况的人数占比80%以上；教师问卷中，超过一半的受访者选择“偶尔”沟通，个别教师则表示“从不”沟通。师生之间除了“教”与“学”的关系，还存在自然的人际关系及社会关系。教师作为惩戒实施的主体和主导者，沟通态度较为消极，惩戒中缺少情感关怀。

四、教育惩戒问题的归因分析

(一)传统教育伦理淡化，惩戒的价值被忽视

儒学推崇“天地君亲师”“一朝为师，终身为父”，并一度成为我国传统的教师权威观念。随着社会民主与信息技术的发展，教师的传统权威受到影响甚至动摇。“以人为本”和“赏识教育”的教育大环境下，提到教育惩戒，人们往往联想到“师道尊严”和教师权威，教师惩戒学生成为教师“自上而下”的霸权，传统教师权威的天然合理性为基础的教育伦理秩序被现代的、建立在道德印证基础上的教育伦理秩序所取代。教师身上的“光环”褪去，新闻媒介对某些不良教育惩戒案件的重墨渲染，使得公众的注意力集中在教育惩戒的负面效应上，学生和家长被裹挟在舆论的汪洋大海中，教师合理的惩戒被安置在人性的对立面而遭到了无端的苛责。教师在实施教育惩戒时，往往因缺少技术或执行不当而陷入不道德的一面，成为被家长“无借口”责难的对象，教师对学生违规行为的失察和渎职，亦将其置于不道德的地位。调查中，在学生违规的情形下，“从不”犹豫执行教育惩戒的教师仅占12.5%，更多教师因为底气不足而放弃惩戒，成为“弱势群体”，家长不理解(65.9%)和社会舆论(52.3%)成为影响教师教育惩戒的两个重要因素。

在应试教育的管理模式下，成绩依然作为考量教师绩效的主要依据，与教师的评优晋升直接挂钩，追逐分数成为教师工作的内驱力。教师被工具理性教育观牵引，注重刚性控制，追求惩戒的表面效果，缺少从理论上了解惩戒意义的耐心和动机，就必然地产生教师惩戒行为本身的随意性和盲目性，使得教育惩戒丧失了对人的成长与发展的关怀。以学生逃学为例，教师常常将其归咎于学生自身的道德素养问题，却没有意识到学生逃课的潜在心理障碍。针对这种错误行为，教师若实施严厉的惩戒，可能会使得学生难以接受。教育惩戒在工具理性范式下呈现理论与实践的分离、科学和伦理的背离。从认知心理学的角度分析，如果发生了认知冲突，个体会不断通过自我调节机制，即同化与顺应，达到认知平衡。教师虽然知道“教育惩戒”理念如何好，但理念的转化不是一个简单的操作问题，而是涉及理论与实践的具体结合。

(二)学校惩戒制度不完备，家长的主体性缺失

校规是教育制度中的微观制度，不仅有其自身的德性，还关系着学校教育惩戒的合法性，也直接影响着学生权利的实现与保障。Y校校规内容陈旧、笼统，缺乏针对性和操作性，既不能作为教育惩戒实施的有效依据，还为教师不规范甚至违法行使惩戒权埋下了隐患。吉尔特认为组织中存在不确定性规避倾向，也就是某种文化中的成员在面对不确定的或者未知的情况时感到威胁的程度[21]，在不确定性规避高的学校里，校长和教师面对学校未来不确定性问题均表现出较高的不自信和焦虑，对不合理校规制度“不愿废”、“不敢改”，校规“废改立”不及时，没有形成系统规范的惩戒条例。调研发现，Y校各班级的惩戒办法主要是在学生日常行为规范的基础上稍作修改形成的班级公约，其形式主要采取罚值日、罚抄写、扣除小组及个人分数的方式进行惩戒；有的班级则直接将学生守则张贴在教室墙上，以守则“禁止”性语言约束学生的行为。语言规范是对失败的回应，以“单向性”的方式制止和威慑不良行为，呈现的是一种自上而下的教育构建[22]。仅靠制裁、否定和惩罚性的语言规训学生的行为，导致学生难以了解制度的内涵和意义。这种对待制度随意化的行为，不仅贬低了制度的价值，还会失去很多教育学生的机会。

近年来，不断引发的“家校冲突”事件引起社会各界的高度重视，家长对教育惩戒的态度成为制约其顺利实施的重要因素。后疫情时代，家长会变成了视频会议，电话、网络取代了日常交流，家长和老师见面的机会越来越少，家长会、家委会成为校方“一厢情愿”的产物，只有校方“传递信息”，没有家长的“反馈信息”。自《规则》出台以来，Y校未曾向家长及学生宣讲教育惩戒的落实执行情况，超过20%的家长并不愿意参与到学校校规校纪和教育惩戒制度的程序中，单方面的“交流”使一些家长被迫放弃在教育惩戒方面应有的权利和义务。另外，市场经济下的家长消费者身份迫使教师的角色由教书育人转变为高级保姆，家长把孩子送到学校让教师看管好就行，很多家长对孩子的违规行为持逃避态度。教育惩戒的顺利实施是建立在学校与家长之间相互信任的基础之上的，其假设是被信任一方将会履行义务，达到期望并给予信任方应有的尊重。现实中，学校和家庭恰恰都觉得彼此为对方服务，家长的隐忍和教师的怀疑使家校关系淡漠、缺少诚意，家校之间持久的博弈最终会影响教育惩戒的效果。

(三)教师队伍专业化不足，教师道德关怀的削弱

学校没有完善的教师行为管理规范，缺乏对教师实施教育惩戒的统一培训及指导。首先，师范学校传统的教师教育课程常常忽视师范生头脑中的缄默知识，仅仅传递各种教学理论知识。由于师范生不能将自我积累和默会的教育信念与实际教育情境联系起来，教育惩戒过程中便出现理论与实践的分离，在面对不同类型违规行为时，难以找到契合学生身心发展规律的惩戒方式。其次，很多中学对职前教师和新进教师的培训及教师胜任力评价等相关工作，存在“重教学知识技能、轻教师行为管理”的倾向，导致不胜任的教师走向讲台。调查中，不乏教师将一些违反教育教学规律甚至违反法律的惩戒手段视为“平常事”，如没收物品、停课等，本质上反映的是教师法制素养和专业能力的不足。最后，学校办学自主权缺乏，使校长在面对教师专业支持需要得到保障时感到无力，教育惩戒实施缺乏强有力的后盾。同时，在学校科层化行政管理下，教师普遍动力不足，与其他职能部门未能形成良好的合力。

社会赋予教师更多的责任，教师的自主管理和专业能力往往被夸大，教师的个人感受、信念和价值则在学校集体主义文化规约下遭受冲击。调查发现，Y校很多教师工作分配不合理，教师一人身兼数职，他们常常把自己定义成“廉价劳动力”和“保姆”，教师面临角色困境，缺乏受尊重的底气和实力。以《规则》为例，很多教师担心执行不当会给自己增加负担，仍习惯采用以往“稳妥”的经验处理学生的违规违纪行为。另外，学校对教师的数字量化考核标准，注重显性工作量，忽视隐性工作量。访谈中，Y校领导表示“学校德育工作因为不能产生立竿见影的效益而阻力很大”。对考核目标的过度关注，使教师在班级管理方面急功近利，对待犯错的学生，时常不分场合地“以儆效尤”，或一人犯错，集体受罚、惩戒。关怀理论强调关怀的关系性，教师不曾获得来自学校管理层的关怀，又如何能在惩戒关系中，成为一个真正的关怀者。相反，教师长期愤懑的心理状态驱使其单方面管控学生，教育惩戒甚至发展成为教师泄愤的手段。学校教师管理体制的落后，加剧了教育惩戒现实和理想之间的鸿沟，消退了教师的热情，惩戒难以发挥其丰富的教育价值。

五、对策及建议

(一)重构理念：以养成正确的教育惩戒观念为先导

党的十八大以来，习近平总书记围绕提高教师地位多次发表重要论述，强调“让教师真正成为最受社会尊重和令人羡慕的职业，在全社会营造尊师重教的良好风尚。”[23]首先，建立正确的社会舆论导向。一是通过互联网等公共媒介，用通俗易懂的方式向公众普及有关教育惩戒的法律和政策知识。通过加强对教育惩戒重要性和价值的宣传，提高人们对教育惩戒权的理性认识，争取社会公众的理解与支持。二是加强对新闻媒体的引导。媒体曝光教育惩戒负面案例让教师“引以为戒”时，更应加大对教育惩戒的正面导向，使教师们“引以为傲”。惩罚的本质功能是维护良知[24]，惩戒的目的旨在通过负向评价获取教育的正向功能。其次，校长率先垂范，维护教师合法权益。社会支持网络虽然能有效缓冲教师教育惩戒面临的压力，但学校领导更应具备为教师争取应得利益的底气。有研究指出，如果缺乏校长的支持，同事间的支持反而会提高年轻教师的压力和职业倦怠，因为同事间有通过制造谣言和情绪感染互相增加压力与焦虑的倾向[25]。校长作为学校组织的教育者、领导者和管理者，其对教育惩戒的态度和决策对教育惩戒实施的效果有重要影响。校长应率先接纳和吸收新颖的教育理念，摆脱“赏而不罚”“墨守成规”的错误观念，义无反顾地承担起责任，为教师保驾护航。最后，教育行政部门要加强对教育惩戒相关配套制度制定的规范和指导。教育行政指导应充分落实教师、学生和家长的知情权、参与权、表达权、监督权，保障教师、学生和家长参与学校决策的民主权利，增进师生和家长对校内惩戒规则的共识和敬畏。同时，教育惩戒作为教育管理工作在学校的微观延伸，行政部门应将惩戒权细化到具体实践层面，最大限度防止惩戒过度，让教师、学生和家长对惩戒措施有明确的预期。

(二)建立制度：以完善的校纪班规为基础

立足本校实际，构建科学合理可行的教育惩戒制度，是学校治理体系和治理能力现代化的基本内容。费孝通在《乡土中国生育制度》中指出，乡村社会人与人之间的信任并非因为契约，而是由于彼此熟悉而获得信任[26]。由此可见，传统社会对教师的信任是人格信任，现代社会则是制度信任。学校应当在贯彻各级立法精神和原则的基础上，充分发挥《规则》的指导价值，建立系统化的教育惩戒制度。校纪制度作为学校行政管理中的一个基本要素，也是管理现代化的媒介文本[27]，在制定校规的过程中，学校不仅仅局限于文字的修改变化或内容的增减，还应包括制度的厘定主体、制度的建构过程及步骤等诸方面的变迁，纳入教师、家长、学生的“集体理性”，使他们以合作和参与的方式践行自身的权利和义务。制度既意味着稳定，也意味着变迁，应该以发展的眼光和动态的思维来应对制度的变革。例如，校规中对学生的服装款式、发型有严苛的要求。根据社会认知领域理论对社会规则的划分，即道德领域、社会习俗领域和个人领域[28]，学生的着装、发型属于学生个人领域的自我判断和身份认同，诸如此类问题对青少年形成自我同一性非常关键，如果没有给他人带来伤害，就不能被认定为违反学校纪律。校规校纪、纪律程序、教师行为作为学校隐性课程的一部分[29]，不仅仅是对学生的管理，更是对学生的一种教育，在制订规则时，要注重在适用范围上“对症下药”。在建立针对学生切身利益的教育惩戒机制时，可以采取问卷调查、家长委员会、微信公众号、校园信息反馈APP等形式，形成具有操作性、实用性的学校惩戒机制，以增强学校惩戒制度的公信力。各班级班规、班级公约应依托校规制度，着眼于班集体的发展，更新班规班纪，突出教育惩戒的教育价值。

(三)规范管理：以高质量的教师培养培训为根本

提高教师教育质量是教育惩戒落地生根的必要路径。2018年颁布的《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》将教师工作提到了前所未有的高度，明确“把全面加强教师队伍建设作为一项重大政治任务和根本性民生工程切实抓紧抓好”[30]。近日，教育部等八部门印发的《新时代基础教育强师计划》指出，到2035年，教师队伍整体素质和教育教学水平明显提升，尊师重教蔚然成风[31]。强师计划为教师行使教育惩戒权提供了教育理论与实践的方向，加强教育惩戒规范管理应紧密围绕师范大学教师教育的培养、基础教育阶段教师培训展开。第一，将法治能力纳入强师计划工作落实中。教师教育人才培养方案和课程标准，应紧密结合强师计划政策背景，及时更新，加重教育法治内容，为基础教育提供适应现代化需求的教师。学校法治副校长应由具有较强综合实践教育能力的教师或法律从业者专任，同时明确兼职法治教师的准入标准，使法治教育走向专业化和常态化，提高学校依法规制教育惩戒的能力。第二，推进教师职前培养和职后培训一体化。如果低层级教育教师不强，那么高层级教育教师再强也较难补救前期教育的累积弱势[32]，应将教师教育过程视为一个可持续发展的终身教育过程，重视培养教师的反思精神，教师在惩戒的过程中必须成为“反思型实践者”。第三，加强教师师德教育。我国的教师文化是一种“德性”文化，评价教师队伍素质的标准之一应该是师德师风[33]。在教师资格、入职、考核等工作中，开展师德师风常态化教育活动，将新时代教师职业行为“十项”纳入教师评聘和日常教学全过程，完善不合格教师的退出机制。

(四)优化效果：以畅通的家校合作关系为保障

家长和学校在信任——惩戒——共育的逻辑上建立环境友好型的家校关系，巩固教育惩戒的效果。教育惩戒是一个复杂的系统工程，需要全社会的广泛支持，更需要家长的理解、关心和参与。首先，理性分析家校冲突事件，达成信任共识。虽然一些家校冲突事件造成了不良的示范效应，损害了学校和教师的公信力，但也应看到教育活动中的冲突对教育改革和发展具有一定的建设功能[34]。家校合作的重点在于弥补传统家校单方面事务性沟通的不足，在传统教育伦理、现代社会契约和社会治理等多个维度建立信任关系，增强情感沟通，形成教育的最大“合力”，达成教育惩戒的共识。其次，完善家长参与教育惩戒的制度和程序，实现家校沟通的规范化和多样化。家长作为家校利益共同体中的一元，在惩戒规则的制定和惩戒执行程序中，是不可或缺的参与者，家长参与制度应体现民主性、过程性和合作性特点。尤其是对于那些处于弱势地位的家庭，应给予充分的知情权和表达权，将非制度性参与融入家校沟通过程。对于共同体而言，创制秩序与自发秩序的相互补充和相互支持最为理想[35]，教师和家长间自发的非制度性参与，如讨论、沙龙等可以弥补制度规范的“整齐划一”，有助于在尊重和分享的基础上完善学校惩戒制度。最后，提升学校、教师指导家庭教育的能力。《中华人民共和国家庭教育促进法》已颁布实施，挖掘家长参与的潜力，实现家校共育，是专门教育机构和专业教育者的责任。苏霍姆林斯基曾指出：“生活向学校提出的任务是如此的复杂，以致如果没有整个社会首先是家庭的高度的教育学素养，那么不管教师付出多大的努力，都收不到完美的效果。”[36]并非所有家庭都有教育自觉，学校、教师应该主动开展理论与实践相结合的家庭教育指导服务，更新家长教育理念，只有教师和家长从相互裹挟的教育分歧奔向一致性教育行动，才能形成良好的教育生态。

教育管理没有特殊的目的，其目的来源于教育本身，也就是教育的目的。作为否定性评价的教育惩戒，其追求的是建设性效果，实现的是教育的根本价值。教师教育惩戒，不仅是管理手段、更是教育途径；不仅是一项权利、更是一份责任；不仅是一个惩罚事实、更蕴含价值和意义；不仅是一次规训、更是一场引领和示范；不仅是一套思想体系、更要遵循实践逻辑。作为主体，教师的教育惩戒行为，要把思想的先进性、惩戒的教育性、利益关系人的协同性、实践的差异性有机地统一起来。随着社会环境的优化，高质量教育体系的构建，中国特色社会主义文化的繁荣，教育惩戒的正向功能将不断放大，在教育目的的实现中发挥更大的作用。