职业教育作为一种教育类型的典型特征辨析

李新发

关于职业教育人才培养定位，新修订的《中华人民共和国职业教育法》（以下简称“职教法”）中明确表述“职业教育是与普通教育具有同等重要地位的教育类型”[1]。以法律形式来明确职业教育是一种教育类型，充分说明并肯定了职业教育与普通教育在内涵特点上的差异性、独特性。如何理解职业教育是一种不同于普通教育的教育类型，如何把握职业教育作为一种教育类型的教育意蕴，对按照技术技能人才成长规律办学、构建职业教育类型特色具有重要的实践意义。

一、性质特征

职业教育作为一种教育类型的意蕴是建立具有自身特点的技能体系。如果说职业教育是促进就业的教育的话，可将其转化为技术技能教育与学科教育之间的对应或对比。

（一）普通教育与职业教育在性质特征方面的区别

普通教育的教学内容以基础科学知识为主，其性质特征主要体现为学科知识。从培养目标、教学内容来看，学科知识是普通教育的主要性质特征。学科指的是一种学术分类，指一定科学领域或一门科学的分支。如自然科学中的化学、生物学、物理学；社会科学中的法学、社会学等。学科是与知识相联系的一个学术概念，是自然科学、社会科学两大知识系统（也有自然、社会、人文之三分说）内知识子系统的集合概念，学科是分化的科学领域，是自然科学、社会科学概念的下位概念。学科教育就是科学教育。科学和技术不能画上等号，二者关键区别是，科学是认识自然和解释自然现象本质和规律的人类活动，技术则是人类改造自然、创造人工自然的实践活动[2]。职业教育的教学内容以生产劳动知识和技能为主，其性质特征主要体现为技术技能。从培养目标、教学内容来看，技术技能是职业教育的主要性质特征。技术是实践经验在前，事后找一个理论把它贯穿起来；学科是逻辑建模在前，事后才去找证据，用经验观察的方式来实证或验证，这种以逻辑延展分化的产物就是科学。

基于此，有些学者提出要建立职业技术教育学一级学科。职业教育专家孟庆国、姜大源等在不同场合提出要建立职业（技术）教育一级学科（应为职业技术教育学一级学科）。孟庆国在第三届现代职业教育西湖论坛上就呼吁“把职业教育学提升为一级学科”[3]。姜大源强调职业教育作为一种不可替代的教育类型，有着自己独特的研究领域，其研究的领域不仅涵盖了普通教育研究的范畴，而且还超越了普通教育的研究领域。所以在学科分类上应将职业教育视为一级学科，应具有一级学科的地位，而不是普通教育的二级学科[4]。笔者认为，职业技术教育学应作为一级学科，研究职业技术教育科学范畴、职业技术教育规律，其中包括职业科学研究、教育科学与职业科学融合研究等内容，作为职业技术教育规律研究的一门科学。从这一点看，确实需要建立这样的一级学科，在现有学科体系下增设职业技术教育学一级学科势在必行。

但是，增加职业技术教育学一级学科只是解决了怎样研究职业技术教育范畴问题，而没有真正体现职业教育是一种教育类型的特点。目前，中等职业教育、高等职业教育、应用型本科教育这些以技术技能、应用技术培养为主的教育仍然只能按照学科体系规范去设置相关专业，评价体系也是学科类型，严重影响了技术技能的积累与传承。技术技能是实践的经验，是利用自然现象开发相关技术，更应该尽快建立技能体系。过去我们把不同科学知识类别的学习用学科体系来划分，现在出现了不同类别的技能学习，再以学科体系来划分就不相符了。于是在没有形成统一认识之前，暂且可以用技能体系来划分。技能体系的建立，才能标志职业教育是与普通教育不同类型的教育。

（二）普通教育与职业教育在性质特征方面的联系

职业教育与普通教育性质特征之间存在一定联系，是由于学科和技术不是分离的，二者是相互交织、相互影响而达到进步的。从初始的角度来看，技术孕育了学科。技术的发展起源于现象、服务与需求，是现象与需求链接的产物。人类直接从自然现象中了解到技术的功能，火可以烧熟食物、可以取暖，尖锐的刺可以刺穿某种东西。这些现象刺激了人类的需求。人类觉得烧熟的食物更好吃，通过取暖可以在寒冷的冬季生存，于是对更多烧熟的食物和取暖的需求让人们对火种保存和获取的技术有了更强烈的需求。技术就是在当初的现象和现下的需求中不断地产生。

随着可用肉眼所见的现象越来越不容易，我们就会用现有的技术去探究现象，探究现象的过程就孕育了科学，探究现象的过程就是科学探究的过程，从而形成了学科的发展。如电磁波存在是一种自然现象，而我们不能用肉眼直接观测到，需要借助电子技术去探究和观测。而通信技术的发展正是运用了电磁波这个自然现象。从某种意义上说，科学对于揭示和理解自然现象至关重要，而技术对于促进科学发现现象也同样重要。因此，职业教育作为传承、发展、创新技术技能的教育，不能继续以学科知识为逻辑，必须要建立具有自身特点的技能体系，突出其类型特征。

二、结构特征

职业教育作为一种教育类型的意蕴是构建职业教育的能力体系。从现实情况来看，普通教育是向上发展的通道，以学历提升为主；而职业教育同样也是向上发展的通道，只不过是以技术技能的程度和解决复杂问题的能力提升为重点。

（一）国家资历框架

职业教育作为不同于普通教育的一种教育类型，《国家职业教育改革实施方案》首条就提出建立国家资历框架，显示了建立国家资历框架是职业教育不同于普通教育的最明显的特征。《方案》中明确提出，国家资历框架主要体现在职业院校培养的人才在取得学历的同时，要取得若干个职业技能等级证书。职业院校的学历教育中有关技术技能内容和职业技能等级证书所包含内容不是完全割裂的，而是互通有无的。在实际操作过程中，就是“1+X”证书试点制度的实施，要求职业院校的学历教育所安排的技术技能课程内容要与职业技能等级证书内容存在不少于60%的内容覆盖，实现书证融通。它强调的是校内外学习者学习了职业技能等级证书内容后，其中60%的内容所对应的学时学分可以通过学分积累等形式，转换为职业教育学历教育学分，作为取得职业教育对应的中职、高职、应用型本科（含高职本科）学历所需要的部分学分。职业院校学生只需要完成职业技能等级证书对应课程以外的学时学分就可以获得相对应的学历证书。这类学生在参加职业技能等级证书培训和考取职业技能等级证书时，学历证书中融合的与职业技能等级证书对应的相关内容，可以转换成职业技能等级证书中的培训内容，这些内容不再需要重复学习和考试，只需要学习学历教育中未涉及的技术技能内容，通过学历教育中未涉及的技术技能内容考试，就可以取得相应等级的职业技能等级证书。

国际上，实现职业资格证书和学历证书互认已经有成功的经验可以借鉴。欧盟成员国等46个国家建立8级“欧洲资格框架（EQF）”制度，与欧洲高等教育资格框架（QFEHEA）等值，如5级资格等同于“欧洲高等教育资格框架”的“短期高等教育（专科）”，6级等同于“学士”，即职业本科或技能本科，7级等同于“硕士”，8级等同于“博士”[5]。澳大利亚、英国等都建有相应的资格框架。相当于不同职业技能等级证书应有相对应的学历证书。显然，我国的“1+X”证书试点制度强调的是能力证明，而国外的职业资历框架强调的是职业资格的要求。

（二）职业技能等级

职业技能等级证书与职业资格证书典型的区别体现在职业技能等级证书是学习者具有在某种职业岗位工作所需要的能力证明，而不是某一职业的准入标准。从这一角度来说，某一行业企业公认的胜任某一职业岗位的职业技能等级证书可以是一个，也可以是多个。即使在“1+X”证书制度试点开始前，建筑行业对从事建筑类岗位的能力就有要求，有的企业需要的是BIM证书，有的企业要的是建筑行业证书。也就是说，职业院校学生要想到相关的行业企业就职，要看行业企业对能力的考评究竟认可哪个证书，如果需要就业渠道更加宽广，就需要考取若干个对应岗位技能的职业技能等级证书，即使证书所含的内容变化不大。

从目前实际操作的层面看，职业技能等级证书只是代表能力的证明，是学历证书的一个有效补充，并没有解决国家资历框架问题——技术技能人才和学科人才的水平如何对比互认。2016年国家就提出要建立职业资格与职称、学历比照认定制度[6]。可以看出，职业技能等级（职业资格）与职称和学历都应该有某种对应关系。对于应届毕业生，职业技能等级证书应该与学历证书比照，是具备从事技术技能的某级操作水平的一种证明，是学历证书的一个补充。而从事技术技能工作后，应该建立技术技能人才的职称评价体系。技术技能人才职称评价体系，首先要建立与其他职务（职称）相对应的技术技能人才等级体系，应该与其他职务（职称）平等，具有基本一致的等级。其次是要完善技术技能人才职务（职称）评价标准，这个标准应满足于国家在分类推进人才评价机制改革的指导意见要求，健全以职业能力为导向、以工作业绩为重点、注重职业道德和知识水平的技能人才评价。这强调对技术技能型人才突出实际操作能力和解决关键生产技术难题要求，对知识技能型人才突出掌握运用理论知识指导生产实践、创造性开展工作的要求，对复合技能型人才突出掌握多项技能、从事多工种多岗位复杂工作的要求[7]。

三、课程体系特征

职业教育作为一种教育类型意蕴着培养方案应遵循技术技能组块规律。普通教育强调培养研究型和探索型人才，其课程体系强调知识的连续性、知识的内属性关系和性质，表现出典型的学科课程特征。职业教育重在培养高素质技术技能人才，以解决实际工作问题为出发点，因此，职业教育课程体系内容选择方面以职业发展典型工作任务为主，内容组织方面遵循组块（模块）规律，体现从简单到复杂，从单一到综合，强调整体性。

（一）培养方案设计

职业教育是以就业为导向的教育，教学核心是技术技能学习和训练，主要任务是思想政治教育与技术技能培养融合统一，帮助学生德技兼修。这需要职业院校根据技术技能形成规律制订人才培养方案、开发课程体系，让学生有计划、有步骤地获得技术技能，逐渐胜任职业岗位工作。专业人才培养方案是职业院校落实党和国家关于技术技能人才培养总体要求，组织开展教学活动、安排教学任务的规范性文件，是实施专业人才培养和开展质量评价的基本依据[8]。专业人才培养方案重点内容包括培养目标与培养规格、课程设置、学时安排、教学进程总体安排、考核形式等主要环节。从专业人才培养方案包括的重点内容和关键要素来看，职业院校学生要完成学习任务，获得职业技能等级证书，必须按照技术技能积累的规律进行学习，才有利于学生技术技能形成。以什么样的课程体系和教学进程进行学习，需要探索技术技能的成因和来源。

（二）课程开发逻辑

目前，我国职业院校在进行单一课程开发上，在某一岗位单一技能的训练上，某一单一技能形成需要的成分技能上，不断探索综合技能形成的规律，但多项技能形成的过程中的内在联系是什么？多个综合技能应具备的共同的基础技能是什么？基础技能和综合技能形成的逻辑关系和成长规律是什么？对于这些关键问题没有具体研究，基本还是按照学科体系来规划课程，只是在某项技能形成的过程中体现了一点技能成长的规律，显然还没有达到一种教育类型应有的特点。

技术是被捕获并加以利用的现象的集合，技术是对现象有目的的编程。复杂的技术是由若干简单的技术进行的组合，是一系列现象的合奏[9]。技术技能成长的逻辑规律与学科知识积累的逻辑规律有明显的差异。最简单的技术就是利用单一自然现象处理问题的方法和手段，然后由若干个单一技术整合成较复杂的组合技术，复杂技术都是由单一技术或组合技术再进行整合而来的。如果我们都按照最基础的现象形成的技术来递归复杂的技术，那么我们将见到一大批凌乱的技术的堆砌，让人们眼花缭乱而找不到现象、技术之间的关系。这跟人处理信息的工作记忆的阈值相关。人的大脑中对正在处理的信息进行瞬时以及有意识加工，保存我们执行任务时所需信息的系统，称之为工作记忆[10]。人们过去以为，我们的工作记忆能容纳大约七个记忆单元，或者叫“组块”。但现在的广泛认识是，工作记忆只能容纳四个组块（人类大脑倾向于自动地将记忆单元打包成组块，因此我们的工作记忆实际容量要比看起来大很多）[11]。工作记忆容量较小的话，如果技术所涉及的内容足够多，就像每棵树对于森林来说都是重要的组成部分，但如果我们太关注树的细节，自然只见树木而不见森林。我们就要让技术进行整合，就像大脑的工作记忆区为能处理更多的信息，会将一部分同一类信息整合形成信息组块一样，通过将多个单一技术进行组合，形成一个技术组，我们称之为模块，由若干模块化的技术组成的技术，表现为一个整体的技术（复杂技术），形成更大的组块，就可以看到复杂技术的组成结构，让自己的工作记忆更好地加工信息。

（三）课程开发路径

根据技术技能的发展，我们知道技术由许多次级技术组成，次级技术又有许多次次级技术组织，直到最基本的技术利用的是某种现象才无法再往下分。所以技术是技术孕育的，技术是由技术集成的。如果技术是以这样的方式发展的，那么我们在课程体系的开发过程中，是否可以从岗位工作开始，岗位工作需要从事的技术技能工作是什么？这些技术技能的次级技术技能又是什么？直至最简单的技术技能，这些简单的技术技能经常可能是学生在生活中有经验和实践的现象的基本原理。从这里可以看出，课程开发体系包含两个路径的开发，一个是要根据职业岗位工作，萃取出来员工应具备的关键技术技能，从而知道学生应该达到的学习目标是掌握这些关键技术技能和职业道德素养；另一个是这些关键的技术技能是如何成长和交叉互联的，让学生了解职业岗位的技术技能是如何从最初的自然现象和人类需求中发展起来的。甚至可以探讨如果当时的需求发生了变化，技术技能将如何演进，世界上的技术技能发展的趋势又会怎样。因为技术技能影响经济的发展，技术技能的进化影响了经济的进化，经济就是技术技能的一种表达，从而影响了社会变迁。

（四）课程模块化

模块化方便了技术的迭代，在没有颠覆式的技术创新的情况下，复杂的技术由次级技术升级和聚集而来，当复杂技术某个次级技术进步和发展后，就可以很方便地对复杂技术进行部分的迭代，从而达到复杂技术的优化，这就是模块化的好处。

目前，教育部门已经公布了首批5个职业技能等级证书标准。这些标准在结构上，可以按照基础技术技能和职业岗位专业技能两个维度来划分。从《汽车运用与维修职业技能等级证书标准》就可以看到部分注重逻辑的影子。汽车运用与维修职业技能等级证书标准作为基础技能的前5个模块职业技能基本没有变化，不同主要体现在技能的熟练程度上和操作的复杂程度上，而项目内容上没有发生变化。而后5个模块不仅体现在技能熟练和操作的复杂程度上，还体现在职业技能发生的变化，从低到高增加了更加复杂的内容和新技术新工艺等内容，如1-7“汽车营销评估与金融保险服务技术—模块”中，初级职业技能、中级职业技能、高级职业技能分别表述为：参加职业技能汽车营销评估与金融保险技术初级、中级、高级考试，成绩合格，分别是具备熟练的汽车技术营销与评估估价策略制定分析技术的职业技能；具备熟练的二手车营销三包与保险理赔估损技术的职业技能；具备熟练的汽车营销三包与金融服务作业的职业技能。但大多数公布的职业技能等级标准还没有把握这一本质。从技能形成和积累来看，高一级的职业技能应该包括低级的职业技能。如在老年护照职业等级证书标准中，初级、中级和高级的职业技能等级证书所含的内容有很大的差别，表现在职业工作场所和工作内容的变化，在说明中也没有明确考取高一级的职业技能等级证书时，考核内容应包括低一级职业技能等级证书的内容。

增强职业教育适应性，提高技术技能人才岗位适应能力，需要根据经济社会发展需要，结合职业分类、职业标准、职业发展需求，制定专业教学标准、课程标准及培养培训方案。把职业技能等级证书所体现的先进标准融入人才培养方案中[12]。专业人才培养方案体现技术技能的形成规律，是职业教育作为一种教育类型的客观要求。目前，职业院校按照学科体系规律制定的专业人才培养方案，不能适应职业院校开展技术技能人才培养。职业院校应抓住当前职业教育构建一种技术技能人才培养的教育类型，按照技术的发明和发展的规律，构建基于工作过程模块化的人才培养方案和课程体系。职业教育人才培养方案不仅要体现职业人才成长规律，还要遵循技术技能组块规律。

四、学习特征

职业教育强调动作技能、解决问题的学习，在实际完成工作任务或解决问题的过程中学习，并且在学习技术技能过程中学习知识和形成态度。其中，态度主要表现为职业精神，即劳动精神、劳模精神、工匠精神。

（一）技术技能学习的逻辑

职业技能形成的外显形式体现在两个方面：一方面，技能等级程度表现在对技能的熟练程度，这是深度学习，学习的技术技能要足够熟练才能胜任岗位工作；另一方面，技术技能范围表现在技能的丰富程度，这是学习宽度，学习的技术技能要足够宽才能适应职业转换的需要。

布鲁姆在20世纪60年代总结教育目标时，提出教育目标分为认知目标、情感（情感、态度、价值观）目标、心理技能目标。之后，教育目标分类研究分别在认知领域、情感领域和心理技能领域也取得了很多重大成果。把教育目标分为认知、技能、情感在教育史上具有划时代的意义，基本确定在当时的教学方法和手段下，不同的教学方式和手段对应的不同教育内容类型产生不同的效果，是一种经验的收集、萃取和总结，具有典型的经验总结特征。进入21世纪，脑科学得到迅速发展，脑科学实验显示，当人们进行知识学习、技能学习、情感情绪习得时，通过脑电图或脑磁图发现，在进行不同类型的内容学习时，脑内被激活的是不同区域，不同区域、不同类型的脑神经被激活，说明不同类型内容的学习对大脑的刺激不同，说明学科知识学习和技术技能学习的特点不一样，充分证明目标分类的科学性。大脑对认知、心理技能、情感类内容这三种类型的内容处理加工的方式不同，甚至处理和存储在大脑中不同的区域，所以教授和学习这三种类型内容的方式也应该不同。

（二）技术技能的学习过程

豪恩斯坦在发展和创新布鲁姆等教育目标分类理论时提出了自己独到见解。就技术技能而言，豪恩斯坦的心理技能教育目标层次分解成知觉、模仿、生成、外化、精进五个层次，也是五个学习的过程，存在一定的先后关系。动作技能领域的教学指向的是“体能”，是以符号性信息和技术性信息为“输入”，以知觉、模仿、生成、外化与精熟五个层次为“过程”，经过学习体验之后，达到有胜任力的学习“结果”，培养出有实践知识、有胜任力的人，即知道是什么的同时也知道如何去做[13]。这充分说明技术技能类内容学习是一个不断由浅入深的过程。不同技术技能领域由浅入深的学习过程，在遵循“知觉、模仿、生成、外化、精熟”逐渐发展精进的过程中，需要找各行各业的大国工匠的技术技能形成过程来萃取技能积累的经验，找出成长为大国工匠的过程中是如何通过技术技能的积累达到技术技能全面和精进的路径。每一个技术技能都需要长时间的刻意练习。练习的过程，首先要感知行动的情景及所需要掌握的能力；其次要求学习者依据一般模式或一般情境进行尝试或重复表现具体的动作方式；再次在充分有效的练习下形成学习者自己的套路和标准；然后将已生成的动作技能外化为预期的行为或程序，表现为娴熟自如；最后动作达到细腻精致的程度，具有创意性和创造性。

人类早期通过观察和体验到自然现象而获得了制造工具的基本原理，这些基本原理在人类不断扩大的需求中得以发展，制造工具的愿望越来越强烈，工具制造的技艺就在这种强烈的愿望中得以发展，这就是早期基本技术技能形成的过程。随着时代的发展，单一的技术不能满足人类的需求，需要更多更加复杂的技术进行组合而形成新的技术，技术在这种组合中又得到进一步发展，形成更加复杂的技术技能。当今时代，在使用组合工具的实践中，越来越多的现象被发现而被用于实践工作中，形成了更加复杂的技术。这是一个技术技能由简单到复杂，不断扩展技术技能宽度的过程。

复杂技术技能的学习，需要将复杂技术技能分解成若干成分技能（单一技能），从最简单的成分技术技能开始学起，设计若干成分技术技能能够完成的任务或项目让学生学习，从而获得基础的技术技能。成分技能的形成需要按照技术技能形成的深度的“知觉、模仿、生成、外化、精熟”五个阶段来发展。对若干个最简单的基础技术技能进行学习后，就可以根据技术发展成长起来的规律，设计需要两个或多个技术技能组合完成的若干项目或任务（这些项目和任务正是由于人们的需求提高后需要更加复杂的技术技能才能满足），通过复杂的项目的完成，学习技术的组合和进化，完成复杂技术技能的学习。而这些复杂的技术技能形成了构成职业岗位所需要的技术技能的模块。通过若干模块技术技能的学习，再将若干模块进行组合，形成更加复杂的技术技能，这些技术技能正是完成职业工作所需要的技术技能，从而完成学生的培养任务，达到培养目标。

技能的学习是在人类历史发展和实践的过程中进行的。在技能从感知到精熟的过程中，人类通过不断实践、组合、再实践，获得技术技能的经验的方式方法不断沉淀在自己的血液中，让人类有偏向实践的潜意识存在。我们的祖先早期活动都是在实践中学习，通过实践而学习到制作工具、耕种农田等并获得知识和技能，这些实践的情景和行为经过一代一代人的模仿，表现为潜意识的行为。人类通过参与实践，在进化的过程中选择了在实践中学习的偏好，就形成了心理活动和心理选择的一种潜意识行为。

《中共中央办公厅 国务院办公厅关于深化教育体制机制改革的意见》中提出，要建立立德树人的落实机制。要注重培养支撑终身发展、适应时代要求的关键能力。在培养学生基础知识和基本技能的过程中，强化学生关键能力培养。这些关键能力包括认知能力、职业能力、合作能力、创新能力。如果说认知能力包括陈述性知识（事实性知识和概念性知识）和元认知知识（思维和方法），职业技能是掌握技术技能的操作和程序性知识的话，那合作能力和创新能力的培养正是在技术技能教学的过程中，不断强化学生组合基础技术技能的过程中，让学生能组合更多复杂技术技能的过程，能够解决更多的实际问题的过程，这个过程就是创新的过程，每一种可能的组合，形成复杂技术技能的过程就是一个创新的过程。这样的学习，不仅学会了职业岗位的技术技能，更加明显的作用是，教学是根据技术技能成长规律的顺序来教学的，学生能通过亲身体会技术技能成长的逻辑关系，懂得技术技能建构的过程，思维能力得到进一步锻炼。同时，基础的技术技能聚集组合，形成复杂的技术技能的过程，也是一个创新思维形成的过程。因此，这意味着职业院校学习者不仅在学习技术技能方式的偏好有所不同，而且学习过程也应是独特的、具有创造性的。