“意义”是打开职业教育价值之门的金钥匙——读《从就业谋生到美好人生——职业教育漫话》

马 君 王盼盼

作为一种类型的职业教育，如何取得与普通教育同等重要的地位？如何提升职业教育的社会价值认同？对此，当下中国职业教育实践如火如荼，理论研究也不时有惊艳之作。与传统的技术技能视域的职业教育质量发展观不同，徐平利在其新著《从就业谋生到美好人生——职业教育漫话》（以下简称《漫话》）中，从“意义”视域对职业教育的价值提升问题做了深入思考。作者把“意义”作为打开职业教育价值之门的金钥匙，认为“意义”为人类所独有，职业教育在本质上是有“意义”的生命现象，然而在强势的精英主义“意义文化”中却遭到排斥，技术主义造成人们对于职业教育技术技能特点的关注度远远大于对弱势群体的生命价值的关注度，因此必须给职业教育进行“意义赋值”。全书从历史、政治、经济、文化、教育等多个维度铺陈论述，新颖妙论俯拾即是。

一、意义存在——职业教育有意义吗？

在《漫话》开篇，作者首先提出打开职业教育之门的“三把钥匙”：人是意义存在，人人愿意追求进步，人人试图远离体力生产劳动，也即全书得以展开的三个哲学假设。作者认为，职业教育是一个时代概念和地域概念，更是一个民主概念和公平概念，职业教育在本质上是一种生命现象。作为一种生命现象，职业教育是爱、公义与奉献相结合的孩子，是孩子在无限广阔的生活世界里成长的体验；强调作为一种生命现象的职业教育，意在体验职业教育那鲜活的呼吸、丰富的故事和诗意的经验，亦在理解职业教育被贬斥的伤痛、被误解的孤独和被无意义化的荒谬；选择作为一种生命现象的职业教育，我们不仅选择了一种进入劳力世界的精彩生活方式，也选择了一种关于解放、权利和救助的使命。

要讨论职业教育的意义，首先要明确“职业”的意义。作者考察了中西方关于“职业”这个词的来源，认为职业不仅是人的生存位置，也是人的生存权利；职业不仅表示资源与占用，也表示责任和义务；职业是神圣的，神圣职业属于每个从业者。因此，每个从业者必须用热爱、投入和勤奋来回报“天职”。正如美国当代社会学家安德鲁·阿伯特所说：“职业支配着我们的整个世界。它们治愈我们的身体，衡量我们的收益，拯救我们的灵魂。”但是，阿伯特紧接着又指出，人们对职业的态度“却十分纠结”[1]。由于分工不同，职业有劳力和劳心之分，但是没有高低贵贱之分，不同职业有不同意义。然而，不同职业的付出与收获却有天壤之别——这才是影响人们职业选择的最根本因素。不论是中国传统中的“劳心者治人、劳力者治于人”思想，还是西方传统中的贵族文化和绅士理念，都让劳心者的实际地位高于劳力者。难道劳心比劳力更有存在意义吗？这就是问题所在，“职业”这个概念背后包含了已构成文化惯习的社会阶层意义，它直接影响到现代职业教育制度的国家建构及其价值认同。

职业教育到底是怎样一种教育类型？工业革命之前，并不存在“职业教育”这个概念，那时候只有所谓“自由教育”或“君子教育”，这种教育把人的存在意义从绝对理念主义那里抽取出来，认为只有闲暇阶级才拥有，忙忙碌碌的劳力阶级的操作性劳动不存在所谓“意义性”，因而没有必要进行专门的教育。亚里士多德在《政治学》中所写的一段话很典型：“凡是赋有理智而遇事能操持远见的，往往成为统治的主人；凡是具有体力而能担任由他人凭远见所安排的劳务的，也就自然地成为被统治者，而处于奴隶从属的地位。”[2]亚里士多德认为奴隶只是会说话的工具，因而在存在根基上否认了奴隶的意义性，当然也否认了奴隶的教育权利。工业革命之后，以学校为载体的职业教育逐渐被纳入国家制度系统，这是现代职业教育的诞生，它第一次确认了劳力阶级接受教育的意义性。因此，《漫话》作者认为，现代职业教育的诞生不仅有工业社会作为存在土壤、获得了国家制度的法律确认，而且是底层大众所争取的公平教育权利。

就此而言，“职业教育有意义”这个判断对于劳力大众存在价值的认可是革命性的，教育从少数人的权利变成所有人的权利。职业教育在诞生之初主要面对的是劳力大众，为广大民众提供职业技能的教育与培训，帮助他们就业或创业，最终实现美好生活。无疑，劳力大众的意义与职业教育的价值是紧密联系在一起的，赋予前者以意义就等于提升后者的价值。然而，不可否认，现代职业教育诞生以来的生命通道长期以来被行为主义和工具理性主义控制着，职业教育变成了一堆干巴巴的经济数据，劳力大众只是增加数据的“技能人”。简言之，长期以来，职业教育的“意义值”是不够的。

二、意义赋值——职业教育的意义是什么？

职业教育的“意义值”不够，就必须给职业教育进行“意义赋值”。那么，职业教育的意义是什么？这就涉及到《漫话》的第二篇内容“职业教育有何功能”。作者认为，学校教育有多重功能，包括谋生功能（后来演变为经济功能）、宗教功能（后来演变为政治功能）、启蒙功能、再生产功能、提升功能、交往功能和延迟功能等，而学校的职业教育还应当有一个特别的托底扶贫功能。因此，职业教育的意义首先应该体现在“就业谋生”（托底扶贫）方面，进一步发展，职业教育的意义还应该体现在“美好人生”（乐业生活）方面。正是在这个意义上，该书作者认为黄炎培先生的“无业者有业，有业者乐业”是迄今为止关于职业教育的最佳定义，它既指出了职业教育的本质意义——为了底层大众的劳动解放，为了职业生活的美好体验，也指出了职业教育的发展性特征——首先解决就业问题，然后解决乐业问题。

作为与就业市场密切联系的类型教育，职业教育首先就要提升自身质量，让人们可以学以致用，从而可以就业谋生；“使有业者乐业”则是为了提升人民的幸福感，幸福生活是一个社会性问题。一方面，职业教育需要因材施教，让人民可以选择自己喜欢且适合的专业；另一方面，国家需要从各项制度上、社会舆论上给予技术技能人员以保障，重视各项职业的价值伦理，最终人民可以在职业生活中实现各自追求的美好人生。据此，黄炎培先生多年前的愿景“学校无不用之成才，社会无不学之执业，国无不教之民，民无不乐之生，乃至野无旷士，肆无窳器，市无流氓，因之而社会国家秩序以大宁”[3]，也就是理所当然的现实。

《漫话》提出了职业教育的提升功能，包括时间维度、空间维度和意义维度，三个维度彼此呼应、互为作用、不可分割。就时间维度而言，职业教育是一个从就业到乐业的变化过程；就空间维度而言，职业教育的提升功能不仅指学历证书的递升体系，还包括物理空间，比如县域职业教育、城市职业教育等等，空间提升能够帮助底层大众有机会进入社会的“中间阶层”；就意义维度而言，职业教育需要是指给劳动以“意义赋值”，包括外在意义和内在意义。外在意义是由外在驱力（如奖励、薪酬、环境等）推动的个体对劳动意义的认知，内在意义是由内在驱力（如兴趣、热爱、奋斗等）推动的个人对劳动意义的认知。职业教育对于职业的意义赋值有个大前提，就是社会保障制度，制度保障必须和政策激励结合起来，既要保底，又不滋生懒惰。

三、意义本源——职业教育的意义从何而来？

职业教育的意义从何而来？在第三篇内容“职业教育何处来”中，作者从职业教育起源入手，对职业教育的学校发展逻辑抽丝剥茧，为我们描绘了一个关于职业教育成长意义的生命画卷。首先，职业教育的意义来自于历史逻辑的演变；其次，职业教育的意义来自于社会制度的实践。

马克思指出：“由历史运动产生并且充分自觉地参与历史运动的科学。”[4]即是说，历史逻辑与社会实践是统一体。因此，就历史逻辑而言，职业教育“意义”是劳力者随着社会生产力不断发展而持续斗争的结果。古往今来，人类社会始终不乏贤者要“为生民立命”。墨子开办大学招收工匠做学生，在职业教育史上留下了浓墨重彩的一笔；卢梭大胆揭露社会制度不公，要求教育要从贵族走向大众；裴斯泰洛齐从城市搬到农村，为农民和工匠举办“工业学校”，将农业劳动和发展工业结合起来；黄炎培成立中华职业教育社，倡导“大职业教育主义”，使职业教育不局限于学校，也不局限于就业，而是积极地深入社会生活；晏阳初用实际行动表明，启蒙和尊严都是职业教育的重要内容，职业教育工作者必须要有一颗“底层的心”；陶行知在实践中提出，“职业教育应以生利为主义”“凡养成生利之人的教育，皆得谓之职业教育”[5]。

作为一种必不可少的国家教育制度，职业教育的诞生并不容易。职业教育面向底层劳力大众，来自于劳力大众争取教育公平权的胜利。教育权利是什么？是受制度法律和制度保障的教育机会。为什么职业教育和劳力大众的教育权利联系在一起呢？首先是因为职业教育的培养对象是平民大众，社会地位低、物质和精神资源少，大部分是贫穷的人；其次职业教育属于托底的教育，它传授基本的生存技能，穷人不仅应当享受这种基本的教育权利，而且在工业社会也要将它作为基本义务来接受；再次是因为职业教育和工作过程相辅相成，而且“做中学”被认为具有知识价值和教育学意义，这就解决了技能劳动者没有闲暇和资格学习的问题。在这个意义上，职业教育不仅是就业教育，而且具有权力、地位、身份、文化等多种意义。

职业教育的意义来自于劳力大众对自身教育权益的争取，却也需要国家制度（立法）的确认。只有当国家制度认可并将职业教育纳入教育系统时，才标志着底层大众真正拥有教育权利。国家制度认可，表明为了穷人而设的工业学校上升到国民教育层面，没有国家立法保障和财政支持，职业教育难以茁壮成长。随着工业化、城市化、现代化和民主化的深入发展，世界各国逐渐认识到，当机器高速运转的时候，人必须与机器高度配合，为了高度配合，就要分工协作，而训练分工协作技能就需要职业教育。但是，职业教育的国家制度建设始终面临基本理念问题需要解决：职业教育是社会经济的工具，还是个人发展的手段？职业教育的国家制度建设应当坚持经济效率优先、社会公平优先，还是兼顾两者的平衡？

可见，职业教育的意义既来自教育权的斗争，也来自国家制度保障。在我国，职业教育培养人才的社会保障制度不断完善。我国要想加大职业教育吸引力的改革力度，对职业教育进行更多的意义赋值，必须不断改良我们的制度土壤。

四、意义主体——职业教育要实现谁的意义？

职业教育要实现谁的意义？《漫话》的第四篇内容“职业教育的学生和教师”给出了答案：一方面，作为职业教育活动的主体，学生的天赋才能和职业志趣无法忽视；另一方面，作为职业教育活动主体的发现者、参与者、安抚者、启迪者，“双师型”教师不仅需要有专业主义精神，而且应当具备知识分子精神。

作者认为，学生是职业教育的生命之根，但是我们很少从理论研究的角度谈学生，浩如烟海的论文论著中有关学生的专题研究很少，即使对于整天与学生打交道的任课教师来说，也缺乏对职业教育和职业幸福之间关系的深刻理解。历史地看，效率主义职业教育培养的岗位技能人才是“平面人”，无论在教育机构还是在工作岗位，他们既是一个行为简单的具象存在，也是一个面容模糊的抽象概念——他们是“那样”一群人，就在“那里”。职业教育给他们以就业谋生的技能，至于他们从哪里来，为什么来，以及要到哪里去，为什么去，将来怎么办，诸如此类的“意义人生”却少有人去追问。各个职业院校把毕业生的就业率和就业薪酬作为质量指标，但是很少有人关注这些技能人才的内心世界和意义需求。为了说明这个问题，作者通过一些真实案例分析了两种现象：一是深受物质功利主义文化影响的“功利型就业现象”，呼吁重视职业院校学生的内心世界；二是目前职业教育毕业生越来越成为常态的“就离职现象”，提醒职业教育工作者思考：在职业教育转型升级和完善体系的改革中，如何给技术技能人才的就业技能训练赋予更多的“教育性”意义。

在分析职业教育教师的“意义人生”当中，作者特别强调职业教育教师的“知识分子精神”，这是积极介入社会生活，紧紧把握时代脉搏、倾听市场呼吸，并且敢于批评不公现象的精神。职业教育教师不仅要关注技术、市场、就业、经济、效率，而且要关注职业教育受教者的就业取向和人生目标；不仅要关注产业发展和教育大数据，而且要走进工作场所和公共事务，警惕突如其来的灾难，关心底层大众的劳动权益。作者认为，职业教育教师建立良好师生关系至少需要完成以下四项工作：一是去除成见，一视同仁，积极期待；二是了解家庭，建立档案，各个击破；三是沟通，尊重，关怀，建立“我好—你好”心理地位，给对方一个“好的”理由；四是激发天赋才能和职业志趣，帮助学业进步。

习近平总书记指出，要引导教师“把教书育人和自我修养结合起来”[6]，实现“以德立身、以德立学、以德施教”[7]。对于职业教育教师来说，他们的痛点在于“负面情绪太多”，以至于“痛点不痛”。特别是，职业教育强调产教融合、校企合作、工学结合，职业教育教师每天还要面对学生与其未来雇主之间的选择，这种选择隐匿于每一个工作细节当中。因此，理想的职业教育教师不能仅是教书育人的“教书匠”，还应当提升自我修养，从事“有温度的职业教育”，要能在“瓦器”里看到“宝贝”。在职业教育人才培养中，比技术技能更重要的是精神、情怀和境界，一个人即使有再多经验和再高学识，如果对人生失去了精神追求，那是很可怕的。职业教育教师应当把手脑心和视听味的通感调动起来，时刻有文化在场、历史在场和创造性在场。

五、意义途径——职业教育的意义如何实现？

职业教育的意义如何实现？课程与教学作为学校人才培养的途径，也是职业教育意义实现的途径。《漫话》的第五篇内容“职业教育的课程和教学”为我们描绘了职业教育意义实现的必由之路。

课程作为职业教育各个要素的联结纽带，是实现目标的关键。一方面，课程实践可以选择、传递文化培养人；另一方面，课程可以激发个体内部潜能，从而让人实现自我的人生价值，完成个人对人生意义的追问[8]。《漫话》指出，从整体来看，目前课程论主要分为两派：普遍—普遍主义课程论，实用—存在主义课程论。从实现职业教育意义的角度来看，两者并非你死我活的关系。两派课程论既彼此冲突，又相互借鉴，关键在于选择课程的人要对选择有清醒的认识。从20世纪80年代开始，我国教育部、劳动部和其他教育机构陆续引进欧美国家的职业教育课程模式，这些模式促进了我国职业教育课程论的形成，其主要特点是：职业教育要强调能力本位，职业教育的课程应该从工作岗位、工作任务出发[9]。但是，随着第四次工业革命的到来，人们越来越强烈地认识到经济和教育的复杂性，职业教育的传统课程模式在一定程度上遇到了挑战。人们发现，职业教育传统课程模式在实践中的缺点越来越明显，因此职业教育的课程改革势在必行。职业教育课程改革的内核是建构职业生态、培养生活能力、树立生命尊严，这是把职业教育作为生命现象的一种漫长而艰苦的行走。

实施职业教育课程的教学方法有没有特殊性？没有专门属于这类教育而不属于那类教育的教学法。作者认为，如果说职业教育和普通教育是两种教育类型，那么它们绝对不是对立关系，而是完全统一的教育生命体。但是，随着人工智能时代的到来，整个就业市场发生了天翻地覆的变化，为了适应这种变化，职业教育应打破传统教学方式，进行“场景教学”革命。场景教学把技术知识和工作技能看作人类追求美好生活的一种意义存在，遵循“教学即情境、知识即探究、意义即建构”三原理[10]，教学场景设计应具备五个必不可少的关键元素：沉浸感、交互性、趣味性、跨学科、创新性。作者强调，职业教育的根本目的不再是训练技术技能，而是创造美好生活。教学不仅是传授知识与技能的途径，还是实现教师与学生人生意义的途径。因此，职业教育的优秀教师都是创设非线性教学场景的艺术家，都特别重视学生的参与、探究和体验。

六、职业教育要在探寻人生意义中持续发展

新中国成立以来，我国职业教育取得了举世瞩目的发展成就，有观点认为其主要“闪光点”包括七个方面：巩固类型教育、完成顶层设计、优化空间布局、扩大招生规模、提高培养质量、破解关键问题和增加经费投入[11]。不过，仍然需要反思的是，当我们忙于将职业教育作为促进社会主义现代化建设利器的时候，有没有忽视对一种“生命现象”的职业教育“生命意义”的讨论呢？

2022年，李克强总理在《政府工作报告》中指出：“发展现代职业教育，改善职业教育办学条件，完善产教融合办学体制，增强职业教育适应性。”[12]其中，“发展现代职业教育”和“增强职业教育适应性”作为新增内容，对职业教育发展提出了进一步要求。“发展现代职业教育”不仅要提升学生的职业技术技能和满足学生的外在需求，还要培养学生的内在生命自觉性，使他们成为具有充沛生命能量而非“单向度的现代人”；“职业教育适应性”也不仅仅是指职业教育发展要适应国家社会经济发展需要，而且是指职业教育发展要适应学生全面发展需求，引导学生关注生命价值和意义，从而在职业劳动中获得美好人生的体验。

在《漫话》结束语中，作者勾勒了他心目中以“开放性、全纳性和选择性”为特征的职业教育未来图景：在开放、共享、融通的场景时代，职业教育之根扎在大众土壤里：校园、职场、商场、市场、花园、咖啡馆、茶室、小商店、面包店、图书馆、读书、讨论、创造随处可见，闲暇的你，成长的我，彼此帮助、彼此分享的创意和绝活开始了，人人是赛者，人人是评委，没有人压制，没有人嘲笑，每个人都可以体验到美好生活的意义。