智障儿童言语表达能力培养的“童绘悦读”路径

□ 吴亚玲

《培智学校义务教育生活语文课程标准（2016年版》）（以下简称《课程标准》）在教学建议中指出：“倾听与说话是学生适应生活的必备能力，也是培智学校学生需要优先发展的语文能力。生活语文教学要重视培养学生倾听、表达和应对的初步能力。”根据学段的不同，《课程标准》进一步明确了“倾听与说话”在各个年段中的具体要求。可见，培智学校始终要把培养智障儿童的言语表达能力作为生活语文教学中的重要部分。

绘本是一种用来传递信息或讲故事的图书。近年来，绘本作为优质的教育资源，在家庭、幼儿园和中小学中得到普遍运用，“绘本”一词也被写入《课程标准》之中。随着培智学校课程改革的日益深入，绘本与培智教学产生了奇妙的化学反应，为培智学校的语文课程与教学的创新提供了契机和动力。结合儿童喜欢图画、喜欢故事和表演的特点，教师提出了“童绘悦读”的教学构想。实践证明，开展“童绘悦读”教学，可以有效培养智障儿童的言语表达能力、想象能力和与同伴沟通交往能力等。具体架构如图1所示。

图1

一、倾听故事，复述文本，提升形象表达能力

倾听是表达的基础。在倾听与说话的教学中，教师应以真实生活为基础，设计丰富的教学活动，结合生活情境，带领智障儿童开展语言训练。在这一环节，教师以倾听为本、复述为主的方式开展绘本阅读活动，着力培养智障儿童的形象表达能力。具体采用“摘述—详述—概述”三种方法来进行，如图2。

图2

（一）摘述

摘述，顾名思义就是摘取文章内容的重要部分进行叙述，俗称简要介绍。在摘述时，一般选用文本中有相同句型或者结构的段落，以“摘述一段”来带动“复述一篇”。这种方法适用于有大量重复性语言的绘本故事。

比如在《狼来了》这个绘本中，放羊娃接连两次在山上大喊：“狼来了，狼来了。”农夫们听到他的喊声后，纷纷拿上工具来打狼，但他们连狼的影子都没有见到。第三次狼真的来了，放羊娃又拼命地喊叫，但这次农夫们都不理他了。故事中有较大的篇幅是重复的语言和故事情节，教师选取其中的主要句型和段落，带领智障儿童进行摘述。绘本语言简练，情节生动，能够激发智障儿童的学习热情。

（二）详述

详述就是详细叙述。对于智障儿童来说，详细叙述一个完整的绘本故事是有一定难度的。因此，对于绘本的选择至关重要。教师可以选择贴近智障儿童日常生活的绘本。这样的绘本以图画为主，以少量的文字为辅。这样教师就可以借助图画给儿童自由想象和运用语言的空间。

比如《猜猜我有多爱你》这个绘本讲述的是小兔子在临睡前，要和妈妈玩“猜猜我有多爱你”的游戏。整个绘本画面形象生动，文字篇幅少，想象空间大，学生完全能够借助图画，详述故事内容。配上丰富的肢体动作，学生完全沉静在故事情境之中，深深体会到小兔子和妈妈双向的爱。

（三）概述

概述就是大略地叙述，即在倾听故事文本之后，对文章进行概括表达。儿童能否将故事概括表达出来，取决于他们能否较好地理解故事内容。教师可以为智障儿童选择以事情发展的先后顺序为主线的故事绘本。

比如《好朋友一起玩》这个绘本，主要叙述了这样的故事：小兔和小鸟一起出去玩，一条河挡住了前面的路，小鸟飞了过去，小兔跳了过去，于是它们又能在一起玩了。对于这样一个简短又有趣的童话故事，智障儿童不仅能在倾听文本之后概述故事内容，还能加入自己的动作进行表演，领悟出在遇到问题和困难时要学会动脑筋克服困难这个道理。

智力缺陷导致智障儿童的倾听能力、表达能力明显落后于同龄普通儿童。篇幅较长的文章、语速较快的声音，对于他们而言都是无效的信息。因此，采用复述的方式开展绘本阅读是极好的交流学习方式。

二、丰富故事，扩展文本，提升个性表达能力

智障儿童的识字量是有限的，他们以机械性记忆为主，想象在学习中的作用比较弱。因此，在这一环节，教师借助绘本图画开展阅读活动，为智障儿童扩充联想空间，丰富故事情节和文本内容，着力提升其个性表达能力。主要采用“变叙—补叙—综叙”三个方法来进行，如图3。

图3

（一）变叙

变叙就是变换文本内容的叙述方法。变叙一般安排在故事的情节转折处，旨在引导学生展开想象，扩展表达。在绘本阅读过程中，运用变叙的方法展开阅读，可以增强学生的阅读兴趣，加深学生对文本的理解。

比如《渔夫和金鱼》这个绘本，讲述了主人公因为贪婪，最终一无所有的故事。教师可以引导学生展开想象：如果渔夫的妻子没有那么多无理的要求，那么他们的结局会怎么样？儿童喜欢想象，这一环节激发了他们的热情。有的说他们会有一个大房子；有的说他们会有很多钱，过上很好的生活……这个故事也让学生得出做人不能贪得无厌，而要知足常乐的道理。

（二）补叙

补叙，也叫追叙，指的是在叙述过程中对前文涉及的某些事物和情况作必要的补充。补叙可以在篇中进行，也可以在篇末进行。对于智障儿童而言，教师可以引导他们捕捉绘本画面的特写镜头，展开想象，对文本进行扩展。这既能提升学生关注细节的能力，又能让学生有图可依，有话可说。

比如在《蚂蚁和西瓜》这个绘本中，学生发现有一页画面上只配有两个字——“那么”。读到这里，教师可以引导学生展开想象：小蚂蚁们会用什么办法把西瓜搬回家呢？有的说，他们把西瓜装在一个个大箩筐里，嗨哟嗨哟地抬回家；有的说，他们把西瓜装在大卡车里，嘟嘟嘟地开回家……学生用自己的语言把图画中的内容表达出来，同时前后联系，使其形成一个完整的故事。

（三）综叙

综叙，顾名思义就是综合叙述，即在阅读理解绘本故事的基础上，综合性地叙述文本内容，也可以加入变叙或者补叙的内容来丰富故事情节，扩展文本内容。因此，综叙是在详述的基础上呈现一种变式的表达方式，能给学生提供更多自由发挥的空间。

《小马过河》这个绘本讲述的是学生非常熟悉的故事。教师以“小马第二次过河”为题，引导学生进行故事综叙——小马听了老牛伯伯和松鼠弟弟的话，想了一会儿，认真地说：“谢谢牛伯伯、松鼠弟弟，我还是自己试一试吧，如果河水很深，我就马上回来……”这样既全面地表达了故事的内容，又加入了学生自己的联想，文本更加丰富，课堂更加精彩。

由于存在言语缺陷，智障学生在想象和扩展文本的过程中容易出现退缩的情况。教师要及时给予关注和帮助，既要让学生有信心参与，又要激发他们的想象力和灵性，给予他们体验的机会。

三、表演故事，迁移文本，拓展创意表达能力

《课程标准》中的教学建议强调，在倾听与说话的教学中，对语言障碍程度较重的学生可以提供肢体辅助、动作提示、口语提示等支持策略，引导学生模仿和理解。在这一环节，教师主要采用表演故事、迁移文本的方式展开阅读活动，着力拓展智障儿童的言语表达能力。具体可引导学生对绘本进行“仿演—续演—创演”，如图4。

图4

（一）仿演

仿演指的是模仿故事内容进行表演。儿童天真烂漫，最喜欢玩游戏。像“老鹰捉小鸡”“小鸭子过河”等游戏都是从模仿小动物开始的。经过了前期的三述三叙环节，智障儿童对绘本故事内容已有了一定的了解，也积累了一定的表达经验。此时，开展仿演活动可以将“童绘悦读”推向高潮，使学生将情感转化成语言，并真实地表达出来。

如在《狼来了》绘本的仿演活动中，教师先和学生一起制作故事中的卡通人物头饰，再由学生自主选择自己喜欢的角色头饰，然后和小伙伴们一起进入表演环节。在角色扮演过程中，学生能和故事人物产生共鸣，更加清晰地体会角色的情感。他们主动将自己想象成放羊娃，代入角色去表演。

（二）续演

续演就是接着原来故事的内容继续表演，一般是在补叙的基础上进行。智障儿童充满想象力和表演能力，时常会给表演增添许多乐趣。

比如在《可怕的蓝毛怪》这个绘本中，故事结尾是这样描述的：“闹闹在大家的鼓励和羡慕下，终于答应当这个农场的警卫员，农场里恢复了往日的宁静。”教师提问：那么闹闹当了警卫员后是怎么做的呢？学生自由发挥想象，展开表演。有学生表演的内容是闹闹每天早早起床，穿好警卫服，拿起警棍就去农场里巡逻；有学生表演的内容是闹闹骑着巡逻车，隔两个小时就巡逻一遍，农场里的小动物们都可以快快乐乐地出来玩耍了……

（三）创演

创演，顾名思义就是创造性地表演。教师可以根据学生对绘本内容的理解，在原来的基础上进行创编，然后带领学生表演。创演可以改变故事的结局，也可以改变故事人物的想法与做法，只要学生对故事的理解具有合理性，教师就应该最大限度地给予他们想象和表演的空间。

如在绘本《我是诚实守信的好孩子》中，有这样的内容：小猫咪原本答应了小树苗，给他织一条围巾过冬，可是因为贪玩，拖了好久。眼看冬天就要来了，小猫咪连夜织围巾，把眼睛都熬红了，最后终于织好了围巾。教师引导学生展开想象：如果小猫咪不贪玩，他会怎么做呢？学生进行了合理猜想：小伙伴们趴在窗口不停地喊小猫咪，小猫咪头也不抬，说“你们去玩吧，我答应了小树苗，要把围巾织好了送给他，所以不能和你们出去玩了”，于是他很快就把围巾织好了。

学生创编的故事情节更饱满，从中能够体会到小猫咪为小树苗熬夜时的真实情感。学生也明白了做一个诚实守信的好孩子的重要性。

实践表明，“童绘悦读”能够真正提升智障儿童的语言表达能力。多种形式的阅读活动有效促进了智障儿童的多感官参与，激发了学生的好奇心与学习兴趣，增加了学生语言表达的机会和信心。学生的审美情趣和社会交往能力由此获得了较大提升。