素养导向下劳动课程设计与实施的迭代升级

□戴 君

《义务教育劳动课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）明确指出“劳动课程是实施劳动教育的重要途径，具有鲜明的思想性、突出的社会性和显著的实践性，在劳动教育中发挥主导作用”［1］。探索一条通过课程来提升学生劳动素养、发挥劳动育人价值的路径是落实《课程标准》精神，实现劳动教育从文本到实践的重大课题。

一、从技能训练到素养培育的劳动课程目标转向

劳动教育一直以来都是我国教育体系中的重要一环。不同时代的教育受不同社会条件的制约，因此劳动教育及其目标也表现出阶段性的特征。总体来说，我国劳动教育的目标发展主要分为三个阶段，呈现出两种指向。

（一）三个阶段

第一个阶段为新中国成立后至改革开放前夕的时间内（1949年～1978年）。这一阶段国家经济建设劳动力短缺，因此劳动教育的重点在于训练学生劳动技能，为国家建设培养体力劳动者。例如：1954年中共中央转发中央教育部党组《关于解决高小和初中毕业生学习和从事生产劳动问题的请示报告》的批语中提到“应对全体师生透彻说明体力劳动与脑力劳动的关系，指明体力劳动是一切劳动的基础”；1978年《全日制十年制中小学教学计划试行草案》强调学生要“树立劳动观点，掌握一定的工农业生产知识和技能”［2］。

第二个阶段始于改革开放之后（1978年～2012年）。该阶段是国家经济发展的新阶段，开展劳动教育的目的在于培养学生成为德智体美劳全面发展的中国特色社会主义接班人［3］。例如：1995年颁布的《中华人民共和国教育法》中指出教育“必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”；2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中也强调“教育必须为社会主义现代化建设服务，为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人”。

第三个阶段为中国特色社会主义新时代（2012年至今）。此时中国社会实现了全方位、开创性的成就和深层次、根本性的变革，因此劳动教育以素养为目标导向，聚焦于端正学生的劳动态度，培育学生包括劳动技能在内的劳动素养，培养懂劳动、爱劳动、会劳动，能担当民族复兴大任的时代新人。例如：2020年颁布的《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》中指出“通过劳动教育，使学生能够理解和形成马克思主义劳动观，牢固树立劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽的观念；体会劳动创造美好生活，体认劳动不分贵贱，热爱劳动，尊重普通劳动者，培养勤俭、奋斗、创新、奉献的劳动精神；具备满足生存发展需要的基本劳动能力，形成良好劳动习惯”［4］。2022年颁布的《课程标准》则更为明晰地指出了劳动素养的内涵和劳动教育的目标。

（二）两种指向

虽然我国劳动教育在特定社会阶段有特定指向的目标，但总的来说，主要有两种指向——技能训练和素养培育。

技能训练指向下的劳动教育虽然为当时社会培养了一批重要的体力劳动者，但忽视了学生劳动情感、态度和意志的全方位发展，导致学生的劳动技能未能内化为劳动能力。如学生可能只习得了种植作物的技能，但是对于技能中包含的劳动知识、劳动价值等内容却所知甚少。

素养培育指向下的劳动教育，不仅要培养学生的动手操作能力，还要改变学生的劳动意识和观念，更要帮助学生体认正确的劳动价值观，以便学生形成良好的劳动品质和习惯，最终在整个社会形成良好的劳动教育风尚。以制作早餐的劳动课为例，运用蒸煮方法制作早餐仅是初级的目标；了解制作食物的艰辛，了解均衡营养的重要意义，知道食物的来源及其营养价值，激发学生参与烹饪的热情，使学生树立自力更生、服务家人的劳动意识才是其终极目标。

当然，从技能训练走向素养培育必然经历一个过渡阶段。可以说，劳动教育的课程设计与实施一直在迭代升级。

二、从整体定位到阶段要求的劳动课程素养立意

《课程标准》强调劳动课程的素养导向，注重培养学生适应终身发展和社会发展所需的核心素养，特别是真实情境中解决问题的能力。宏观把握劳动课程的素养导向，有助于我们明确劳动育人的价值，有助于我们在实践场域中构筑以劳动素养为核心的劳动课程。

（一）从整体定位劳动课程设计的四大素养要求

《课程标准》指出，劳动素养是劳动课程的核心素养，是学生在学习与劳动实践过程中逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的正确价值观、必备品格和关键能力，是劳动课程育人价值的集中体现，主要包括劳动观念、劳动能力、劳动习惯和品质、劳动精神四大方面，具有深刻内涵（如图1）。

图1

（二）按阶段明晰劳动课程设计的要求

学生的身心发展遵循顺序性与阶段性的规律，劳动素养也有不同学段的进阶表现。《课程标准》清晰呈现了阶段性的劳动素养要求，对学生在完成阶段性劳动课程学习后需要达成的素养表现进行了总体刻画。

以劳动精神为例，低段要求学生遵守纪律和不怕困难，而高段则要求学生主动解决困难，在解决困难的过程中要有乐于奉献、求索创新的精神（如表1）。可见，《课程标准》对各年段劳动精神制订了明确的目标，体现在从低到高的要求、从小到大的范围以及从单一到多元的维度。它着眼于劳动精神培育的本质，将劳动精神融入课程内容，通过多途径劳动实践方式，使学生构建人性化的认知理念，实现劳动精神和劳动实践的知行合一，使学生发自内心地尊重劳动、热爱劳动，进而提升自身的劳动素养。

表1 各学段劳动精神培养目标

除了劳动精神，《课程标准》也明确了劳动观念、劳动能力、劳动习惯和劳动品质在各学段螺旋上升、不断进阶的目标体系，要求学生由己及人，先形成初步的意识与能力，再关注国家和社会，在已有的基础上依次递进，生发出家国情怀和创新意识。

三、从任务“群组”到开放设计的劳动课程项目实践

《课程标准》以日常生活劳动、生产劳动、服务性劳动三大劳动为经，以任务群为纬，全面构建了劳动课程体系。劳动课程的实施过程中，任务群是落实课程的关键抓手和基本单元。为落实指向劳动素养的培养目标，任务群必然从关注劳动技能训练转向聚焦劳动素养，通过开放设计的劳动课程项目实践使劳动素养贯穿教学始终。

（一）从技能学习转向素养培育，重构劳动课程目标

素养培育指向下的劳动课程目标注重通过劳动实践活动浸润和渗透劳动素养，引导学生建立起劳动与自我、劳动与社会的联系，学会如何在真实生活中通过劳动实践来解决实际问题。［5］

以“收纳与整理”任务群为例，《课程标准》从内容要求、素养表现和活动建议三方面展现了任务群螺旋上升发展学生劳动素养的学段特征。

从内容要求上来看，第一学段学生关注的是与自身最为密切相关的生活用品和学习用品，只要将这些物品摆放整齐即可，目的是为了初步形成收纳整理的意识；第二学段学生需要从关注自身物品转向关注诸如居室的衣橱和教室的讲台等与他人共用的物品，《课程标准》对他们提出了“有序、合理、便于取用”的收纳整理要求，同时通过“定期整理”强调习惯的逐渐养成；第三学段学生需要关注更为广阔的学习与生活空间，将通过上两个阶段形成的劳动素养更为充分合理地应用于家居空间，目的是为了营造更舒适的生活环境；第四学段学生不仅要灵活运用已习得的收纳整理方法，还要以整体视角，通过与他人合作美化环境，并独立完成整理收纳行李箱的任务。

从素养表现上来看，第一学段要求学生在方法、习惯、能力和观念等方面达到初步入门的状态；第二学段要求学生初步掌握方法、理解观念、形成习惯和具有能力；第三学段则对学生提出了“较高的”和“有依据”的能力要求，并将能力上升至劳动筹划思维和家政能力；第四学段要求学生具有创造性的劳动能力、自我管理与缜密筹划的能力，以及懂得更为宏大的“劳动创造美好生活”的道理和认真细致的习惯品质。

从活动建议上来看，第一学段比较注重激发学生的劳动热情；第二学段提出了更为具体的三维度要求；第三学段强调劳动前的规划制订和安全规范意识；第四学段强调不同实践场景的不同规划，也强调规划方案的优化。

由此可见，转向素养培育的“收纳与整理”任务群课程目标，不再停留于收纳与整理的技术学习，而是强调打开学生的思维，启发他们分享生活经验，根据需求制订整理或收纳的计划并不断优化。在掌握整理与收纳方法的同时，学生逐步从“整理有方法”到“收纳有规律”，再到“做事有条理”，形成生活能力。这种以生为本、素养导向的劳动课既能引导学生发现和提炼解决问题的方法，又能充分调动学生的主观能动性，推动学生大胆创新，帮助他们实现从辛勤劳动、诚实劳动转向创新劳动的转变。

（二）从书本视角走向生活情境，改进劳动课程过程

新时代的劳动课程强调从学生现实生活中的真实需求出发，让他们亲历情境、亲手操作、亲手体验，经历完整的劳动实践过程，体现了劳动与生活紧密联系的理念。教师在组织劳动课程教学时，要立足学生真实的生活经历或者体验，面向现实生活和真实世界，发现和挖掘学习情境的资源，从书本视角走向生活情境。

例如在开展“整理与收纳”项目实践时，首先，教师可以让学生先回顾乱糟糟的房间所带来的不便，反思背后的原因，从而揭示课程的主题，提出劳动实践任务。其次，教师要把劳动任务融入日常生活的情境中，让学生在动手实践中完成任务，获得基本的劳动体验，形成居家生活劳动的能力与习惯。如在收纳指导中，教师可引导学生按季节、按主人、按长短、按颜色等办法对物品进行整理，采用摆一摆、分一分的方式开展动手实践。值得注意的是，动手实践不等于单一、机械的劳动技能训练，而是强调引导学生通过设计、探究、淬炼、汇报等方式获得丰富的劳动实践体验。［6］

（三）从关注结果走向重视过程，完善劳动课程评价

以劳动素养为导向的劳动课程以多维评价内容、多样评价方式、过程性评价实现综合评价。

以“整理与收纳”项目实践评价为例，多维评价内容应超越知识技能的范畴，即改变只关注学生劳动物化结果（整理与收纳的成果）的评价，转为关注学生对正确的劳动价值观、必备品格和关键能力的体认与内化。多样化评价方式既可以通过口头的形式进行评价，也可以通过劳动币、劳动章等物化评价载体，以及设置劳动达人榜的形式进行评价。过程性评价，是指教师应关注对学生劳动观念、劳动能力、劳动习惯和品质、劳动精神的变化过程的评价，如是否积极主动参与整理，是否在规划中提出合理建议，是否懂得分步实施有效安排整理任务，是否坚持完成任务，等等。同时，教师还要着眼于学生动态的劳动过程，不断鼓励学生改进劳动方法，在交流分享中关注学生提出的问题，肯定学生的思考与进步。当然，强调过程并非忽视结果，合理的结果评价也是反馈学生劳动成效的重要方式。劳动成果很大程度上取决于劳动过程的付出，因此结果评价也是让学生更为关注劳动过程，端正劳动过程中的态度，在过程中投入劳动热情的方式之一。

（四）从学科立场走向教育立场，变革劳动课程理念

传统的劳动课程基于学科立场，其关注点在学科，即便是学科跨度很大、融合性很强，在大多数学生眼中依然是“要我学”。课程实施往往造成“有劳动无教育”“多动手少动脑”的现象，因此难以培养学生的综合能力。

教育立场关注劳动课程的综合育人价值，使得教育“目中有人”，有助于学生实现从“要我学”到“我要学”的转变。教育立场是《课程标准》修订的关键，也是设计与实施劳动课程思考的重点。它能使课程实施者看到劳动教育综合育人的特性，变革劳动课程理念，从而引导学生在出力流汗、动手操作的过程中形成劳动观念、劳动能力、劳动习惯和品质、劳动精神四大素养，这也是劳动课程的意义所在。

以“整理与收纳”（7～9 年级）中的“教室设计”项目实践为例，教师提出任务后，鼓励学生与他人合作，在征集方案的基础上，对教室进行适当的装饰和美化。这样的劳动任务激发了“我要学”的欲望，学生的劳动积极性和主观能动性被调动起来，劳动过程不再局限于双手和身体的单一、枯燥、机械的练习，转而成为手脑并用的实践。这种积极主动的状态更易让学生内化劳动观念，形成劳动能力，养成劳动品质和习惯，形成劳动精神。

新时代的劳动课程，应由以单一的劳动知识技能训练为核心升级为以实践为主线，以素养为导向，有目的、有计划地组织学生参加劳动，坚持将培育学生劳动素养作为劳动课程实施的起点和归宿，丰富劳动素养框架，阐明劳动课程的多元意涵，助力学生全面发展。