“思辨性阅读与表达”学习任务群的评价设计要略*

闵 慧

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）以核心素养为导向构建了六个学习任务群，形成了课程目标、课程内容与学业质量评价一体化的逻辑链条。其中备受关注的“思辨性阅读与表达”学习任务群，如何设计贴合该学习任务群特点的评价工具，以及如何运用评价促进学生的学习任务群学习，提升该学习任务群的教学质量，进而实现教、学、评的内在一致性，成为困扰一线语文教师的问题。笔者认为，可以从“思辨性阅读与表达”学习任务群的评价设计的依据、方式、工具三个维度加以理解。

一、“思辨性阅读与表达”的学业质量描述

学业质量描述是学业评价的重要依据。新课标专设“学业质量”部分，对学生语文学业成就表现特征进行了整体刻画。“思辨性阅读与表达”任务群关涉哪些关键指标，需要打通课程目标、课程内容与质量标准之间的关系。课程目标指向“学生需要达到什么程度”，课程内容指向“学生通过学习什么才能达到那个程度”，而学业质量标准则指向“怎样才能知道学生达到了那个程度”。通读新课标，才能将“思辨性阅读与表达”的学业质量描述出来。

新课标在“核心素养内涵”的阐释中明确指出：“思维能力是指学生在语文学习过程中的联想想象、分析比较、归纳判断等认知表现，主要包括直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维。”［1］5这里实际上区分了“感性思维”和“理性思维”两种不同的思维类型。“思辨性阅读与表达”的价值取向是什么呢？新课标在“思辨性阅读与表达”学习任务群的开篇概述中提出要“培养理性思维和理性精神”［1］29。关联这一定位的是课程总目标第7条：“乐于探索，勤于思考，初步掌握比较、分析、概括、推理等思维方法，辩证地思考问题，有理有据、负责任地表达自己的观点，养成实事求是、崇尚真知的态度。”［1］6其理性精神是指“乐于探索、勤于思考”及“养成实事求是、崇尚真知的态度”，理性思维能力是指“初步掌握比较、分析、概括、推理等思维方法，辩证地思考问题，有理有据、负责任地表达自己的观点”。理性精神是理性思维能力提升的内动力。在“思辨性阅读与表达”的过程中，理性精神和理性思维能力是同构共生的，合力推动语文实践活动的展开。

从理性精神的维度看，第一学段重在保护学生的好奇心和求知欲，鼓励大胆表达；第二学段要求乐于观察、提问，交流自己的思考；第三学段要求养成留心观察的习惯，乐于参与讨论，敢于表达自己的观点。在“思辨性阅读与表达”的过程中，好奇心、求知欲、自信、公正、谨慎、负责任等是伴随思维过程的情感、精神倾向，它与比较、分析、概括、推理等具体思维方法同等重要，教学评价不能忽视这一维度。

从理性思维能力的维度看，第一学段重在评价学生观察事物与大胆质疑的能力，鼓励学生充分表达自己的想法；第二学段围绕“事实和观点”，强调根据事实形成观点和评价，能有理有据、负责任地表达观点；第三学段则围绕“观点和论据”，更加重视分析、综合、评价等高阶思维能力的发展，要求有条理地表达观点。从“观察事物、大胆质疑”到“认识事实和观点的不同”，再到“分析证据和观点之间的联系”；从“自由表达、充分表达”到“有依据地表达”，再到“有条理地表达”，体现了“思辨性阅读与表达”在各学段学业要求的递进性和衔接性。

二、“思辨性阅读与表达”的评价方式建构

“思辨性阅读与表达”的评价要体现“思辨性”的原则，在有意思的、有价值的、有挑战的真实性思辨任务中观测学生的表现或物化成果，判断和评价其内隐的理性精神与理性思维能力，特别关注学生思考的过程和思维的方法。语文课程评价包括过程性评价和终结性评价。“过程性评价贯串语文学习全过程，终结性评价包括学业水平考试和过程性评价的综合结果。”［1］46在实际教学中，应根据需要开发具体的评价方式。

1.现场嵌入式评价：设计表现性任务

现场嵌入式评价指教师根据学生在学习现场的动态行为表现，如交流、研讨、分享、演讲、辩论等，有效嵌入即时性评价。它通过“任务”引发学生相应的表现，教师观察并记录学生的关键表现，并当场作出点评或提示。比如教学统编教材三下《守株待兔》，通过设计“街头巷尾说宋人”这一表现性任务情境，观察与评价学生是否懂得故事中蕴含的道理。在围绕任务引发的现场对话中，教师要将“有观点”“有依据”“有条理”等要求有机渗透在评价中，通过有意识地追问“还有不同的看法吗”鼓励学生表达独立的思考成果，不人云亦云；通过提示“请用文中有关词句支持你的观点”“你能举例证明自己的观点吗”等引导学生做到有理有据地表达，发展实事求是、崇尚真知的理性精神；通过“怎样表达得更清楚呢”“能加上关联词语来表达吗”等教学评价语言培养学生思维的逻辑性。

2.作品分析式评价：发掘可视化成果

我们可以将学生的学习成果看作一件作品，通过分析作品外在表现推断其内隐的思维状态，有针对性地进行指导。相对于现场嵌入式评价的即时快速反馈，作品分析式评价更侧重于对学生的书面作业、思维导图、调查报告、演讲稿等可视化成果进行实证性分析，其优势在于能比较客观全面地观测学生的思维方法和思考过程。比如教学统编教材六下《为人民服务》一课时，教师设计了如下评价任务：请选择课文中最让你印象深刻的观点，用“警句+例证”的方式写一篇“微演讲”，例证需来自本单元的课文。教师在分析学生作品时，发现存在以下几种情况：一是选取的事例与观点关联度不高；二是能选择适当的论据证明论点，并能有条理地表达自己的观点；三是不仅能做到有依据地表达，还能从多角度选择论据，使论证严谨有力。通过对作品的实证分析，教师就可以更加清晰地把握不同层次学生思维方式的多样化和思维水平。由此可见，作品分析式评价不仅要评判学生学习成果的质量优劣，更要透过外在表现探寻学生真实的思维过程，找准阻滞学生思考的“症结”，引导学生深度卷入评价、反思的全过程。

3.纸笔测试式评价：凸显思辨性情境

现场嵌入式评价、作品分析式评价属于过程性评价，而学业水平考试属于终结性评价。新课标指出“考试命题应以情境为载体，依据学生在真实情境下解决问题的过程和结果评定其素养水平”［1］50。命题时应设置具有真实性、思辨性、复杂性和开放性的任务情境，激发学生内在动机和探究欲望，充分展现学生思考问题的立场、观点和态度，以及思维发展水平。设计此类思辨性情境，要围绕核心观念将相关材料关联起来，并打通学习和真实生活之间、经验世界之间的联系，从而造成“真实的运用场”和“熟悉的陌生地”，观测学生在解决实际问题的过程中表现出的理性思维和理性精神。以下，是笔者根据上述命题策略及第三学段的质量标准而设计的阅读试题：

【材料一】

第十九次全国国民阅读调查报告显示，2021年，我国有三成以上（32.7%）的成年国民有听书习惯，较2020年的平均水平（31.6%）提高了1.1个百分点。从城乡对比来看，2021年我国城镇成年居民的听书率为34.6%，比农村成年居民的听书率（26.8%）高7.8个百分点。

【材料二】

近年来，随着数字化生活的到来，“听书”（有声阅读）逐渐成为一种新型的阅读方式。“听书”的好处有很多，它不仅解放了双眼，还能满足大众随时随地利用碎片化时间阅读的需要，而且，朗读者有声有色的读诵还能让人放松心情，缓解压力。但也有专家提醒，“听书”时，听者会被声音裹挟前进，软件读到哪里，只能听到哪里，不像看书，可以停顿、思考、想象，意犹未尽时可翻回去细读。

任务1：根据“材料一”中的相关信息完成表格（▲处不用填写），并写出综合信息后得出的结论。

年份成年国民听书率2020年2021年城镇成年居民听书率▲农村成年居民听书率▲

我发现：___________________________

任务2：同学们就“有声阅读”问题展开了辩论，发表了不同的观点。请你结合以上材料内容和自身体验，帮助辩论双方阐明观点。

任务3：请你作为这场辩论会的主持人写一段总结陈词。

上述试题围绕学生生活中的议题设置任务，学生面对的不再是一堆死板的文字，而是具有新鲜感的真实情境，这有助于学生的体验和理解。呈现的两则材料既陈述了客观事实，也表达了主观看法，学生在阅读中需要分清事实和看法，并形成自己对“听书”这一社会热点现象的认识。三项任务都要求学生经历理解、梳理、比较、综合等分析论证的过程，在此基础上作出判断和评价，这有利于评价学生逻辑思维、辩证思维的技能。批判性思维是思辨性学习的重要质素，是“基于标准的有辨识能力的判断”［2］。试题中的“任务3”要求以主持人的身份写总结陈词，这需要学生对各种信息进行甄别、审辨，依据“标准”进行判断，然后有理有据、负责任地发表评论，因此有利于检测学生是否具有批判性思维这种高阶思维技能。

三、“思辨性阅读与表达”的评价工具研制

新课标在“评价建议”中多次提到了“使用评价工具”。上述评价方式的实施，需要开发能够对学生表现作出判断和解释的评价工具，为学生提供反馈以及自我调节学习的思维支架。评价工具能让看不见的思维可视、可评，有效解决评价指标模糊、评价主体单一、评价缺乏实证等问题，更好地凸显学业评价的诊断、反馈、指导等多重价值。

根据评价和学习之间的关系，“思辨性阅读与表达”评价工具主要有以下三种类型：一是导学类评价工具。这类工具的主要功能是提升学生的思维结构水平，而非简单地判断，常见的有学习地图、行为清单等。设计这类工具时，要尽量把内隐的思维用可视、可评的方式表现出来，具体提示完成任务的思维方法和思维过程，这有利于师生依托工具展开指向明确的评价过程，有针对性地进行教与学的改进。二是诊断类评价工具。这类工具侧重于通过“体现思维能力”的标志性表现判断学生思维水平，比如评价量表、检核表等。设计这类工具时，应该以学习目标为依据确定评价指标，体现教、学、评的一致性，同时要能清晰地表述每个评价指标在不同思维层级上的表现特征，并考虑多主体、多角度的反馈，体现评价的多元化。三是反思类评价工具。这类工具有利于发展学生元认知水平，比如问题清单、KWL图表等。它不仅能对学生学业表现进行诊断与指导，还能促进学生在评价中学会评价，学会自我反思和自我管理，更好地体现增值评价。当然，这三种类型不是互斥的，在教学活动的具体设计和实施过程中，可以根据学习情境兼顾不同工具类型的评价功能，发挥评价的综合效应。比如教学统编教材六上“我们和土地”单元，笔者根据学习任务设计了进阶式评价表，见文末表1。

此评价表以SOLO分类评价理论为指导，聚焦“观点与论据”这一核心观念，设计了体现不同思维结构水平的三级评价指标，分别用一星、二星、三星来表示。从材料与观点间的简单联结，到综合多个材料支持观点的多点联结，再到书面信息与真实情境间的复杂联结，评价指标表征的思维结构越复杂，对应的思维能力层次也就越高。使用评价表时，建议采用前置学习的方式，在学生进入初始情境时就予以出示，帮助学生明确学习路径和学习目标。学生根据评价表的提示展开自主学习并进行自我评价，朝着学习目标不断迈进。自主学习完成后，再依托评价表组织评议活动，对照指标以星级评定的方式进行互评，提出改进建议，完善学习成果。通过实践，笔者认识到：评价表作为一种学习工具，它的运用让学生充分经历知识的形成过程，学生在“思考—表达—评价—反思—调整”这一系列学习过程中，理性思维得到发展。

“思辨性阅读与表达”学习任务群是本次新课标修订的亮点，也是一线教师实际教学的难点。全面地理解、把握并充分发挥评价的导向作用，将评价贯串学生思辨性学习的全过程，能够有效地达成教学目标，发挥本任务群培育理性的阅读者、负责任的表达者的育人功能。

表1 “我们和土地”学习评价表