健康教育的价值意蕴、标准演进与实施理路 ——基于《义务教育体育与健康课程标准(2022年版)》的分析

刘皓晖，万 雪，尹志华,2，张中印

(1.华东师范大学 体育与健康学院，上海 200241；2.清华大学 体育学博士后流动站，北京 100084)

2021年11月，教育部印发了《生命安全与健康教育进中小学课程教材指南》，为实现学校生命安全与健康教育系列化、常态化、长效化发展提供了指引；2022年4月，教育部启动了全国健康学校建设计划，旨在大幅提高学校立德树人水平与健康教育质量。在新冠肺炎疫情常态化管理背景下，我国正通过大力推进学校健康教育提升学生健康素养水平，助力构筑更坚固的公共卫生屏障，抵御重大公共卫生安全事件带来的负面影响。长期以来，体育与健康课程作为学校健康教育主阵地，肩负着促进学生健康发展的重要历史使命。2022年4月，教育部颁布了《义务教育体育与健康课程标准(2022年版)》(以下简称《课程标准(2022年版)》)，作为未来我国基础体育与健康课程发展的纲领性文件。与《义务教育体育与健康课程标准(2011年版)》(以下简称《课程标准(2011年版)》)相比，《课程标准(2022年版)》坚持“健康第一”的课程理念，以运动能力、健康行为、体育品德三个方面的核心素养为导向，引领体育与健康课程整体育人、健身育人，进一步明确了健康教育的目标与内容。但是，作为承载国家意志的政策文件，如何将课程标准的精神落实到教学实践中还存在较多难点。鉴于此，本文对义务教育体育与健康课程中实施健康教育的价值意蕴、不同版本课程标准中健康教育内容的演进特点、未来推进健康教育更好实施的路径进行了分析，旨在帮助一线体育教师更好地理解课程标准中健康教育的变化并深入有效地开展健康教育提供启发。

1 义务教育体育与健康课程中开展健康教育的价值意蕴

1.1 构筑和完善公共卫生体系的重要举措

在后疫情时代，公共卫生成为国家发展的重要议题。面对重大突发公共卫生事件，高水平的国民健康素养、成熟的公共卫生体系对维持社会稳定、保持经济发展、促进人类进步具有重大意义。构筑和完善坚固的公共卫生体系需要政治、经济、医疗、教育等多领域、多主体的协同配合，更需要学校体育发挥关键作用[1]。在教育领域，体育与健康课程承担着提高学生健康水平的重要使命，保证中小学体育与健康课程能够发挥高质量的健康教育作用是助力构筑和完善公共卫生体系的重要举措[2]。

从国家健康战略角度来看，体育与健康课程是落实国家健康战略的重要组成部分。《“健康中国2030”规划纲要》中明确指出要加大学校健康教育力度，要把健康教育作为所有教育阶段素质教育的重要内容。以中小学为重点，建立学校健康教育推进机制。培养健康教育师资，将健康教育纳入体育教师职前教育和职后培训内容[3]。以体育与健康课程为抓手推进健康教育，培养学生健康素养，不仅能够直接提升未来人才健康水平，提高人才质量，还将通过庞大学生群体的社会互动将健康理念、健康知识、健康行为辐射至其他人群，间接提高国民健康素养，在人群中形成公共卫生屏障，抵御重大突发公共卫生事件。从课程标准的发展脉络来看，自1992年《九年义务教育体育与健康教学大纲(初审稿)》以国家文件的形式提出“体育与健康”并确立体育教学目标以来[4]，体育与健康课程被赋予了促进学生健康，为祖国培养体格强健、身心全面发展的时代新人的重要使命。经过30年不断修订，在《“健康中国2030”规划纲要》《生命安全与健康教育进中小学课程教材指南》等文件的引领下，《课程标准(2022年版)》坚持落实“健康第一”的教育理念，高度重视体育与健康教育融合，在健康教育内容中拓展、强化了学生应对新冠肺炎疫情等重大突发公共卫生事件的健康能力[5]，使学生通过义务教育阶段的学习能够具备基本的公共卫生危机应对能力。

因此，在义务教育阶段体育与健康课程中大力推进健康教育，有利于形成具备高水平健康素养的学生群体，以学校教育手段提高国民健康素养，是未来构筑和完善我国公共卫生体系的重要举措之一。

1.2 培育和提高学生健康素养的关键抓手

1998年世界卫生组织(WHO)指出健康素养是“个体有目的、有能力地获取、理解、鉴别、应用健康信息的知识和技能，并通过这些途径维护和促进生活健康。”[6]《中国公民健康素养读本》将我国公民健康素养定义为“个人获取和理解基本的健康信息和服务,并运用这些信息和服务做出正确决定,以维护和促进自身健康的能力。”[7]可见，无论是国际还是国内对健康素养的定义，都指向健康素养的整体性、综合性和情境性，即健康素养的培育和提高并非针对某种健康知识或健康技能的掌握，而是以健康知识与技能为基础，在特定的健康情境中做出正确的健康决策与健康行为。

《课程标准(2022年版)》强调“健康第一”的课程理念，以“健康行为”核心素养导向中小学健康教育，设置了五个领域的健康教育知识与技能学习要求，同时倡导以“结构化”教学内容、设置教学情境、大单元、大概念教学发展培养学生的体育与健康核心素养。可见，本次修订一方面对接了国际发达国家培养学生健康素养的手段与标准：美国、英国、芬兰等发达国家均将学校健康教育作为构筑国家公共卫生体系、培育学生健康素养的重要手段[8]，将体育教师的职业内涵延展为“体育与健康”教师，通过体育与健康课程高度融合的手段培养学生体育素养、提高健康水平。另一方面，通过本次修订，学校健康教育能够契合国际与国内对健康素养的定义，响应林崇德教授团队编制的《中国学生发展核心素养》中的“健康生活”素养[9]。严格基于《课程标准(2022年版)》展开的体育与健康教学能够保证学生养成在复杂、真实的健康情境中将所学健康知识与技能转化为健康行为的能力，使学生形成整体性健康素养[10]。《课程标准(2022年版)》的颁布不仅宣告了我国中小学体育教师职业内涵向体育与健康教师的转变，还反映出学生健康基本知识与基本技能的学习向健康行为核心素养培养转变的时代潮流，使体育与健康课程中的健康教育成为培育和发展我国学生健康素养的关键抓手。

1.3 开展和推进体育整体育人的根本保障

义务教育体育与健康课程的核心素养由运动能力、健康行为、体育品德三个方面构成，旨在通过三个方面相互融合培养学生的正确价值观、必备品格和关键能力。其中，运动能力指学生在参与运动中所表现出来的综合能力，健康行为指学生增进身心健康和积极适应外部环境的综合表现；体育品德指学生在体育运动中应遵循的行为规范和体育伦理，以及形成的精神面貌和价值追求。三者并非独立存在，不是以体育课专门培养运动能力，以健康教育课培养健康行为，以体育课程思政培养体育品德，而是交叉融合，相互作用，培养学生的综合素养[11]。

对于运动能力而言，健康教育内容可涉及主动锻炼意识、运动热身意识、运动损伤处理办法、常见运动康复手段、运动营养、心理健康促进等。能够帮助学生在体育运动前重视热身活动、预防运动损伤，在体育运动中积极调节心理状态、时刻避免来自场地、对手、器材等外在因素的健康威胁，在体育运动后有效拉伸放松、提高运动效果。因此，健康行为贯穿于运动能力的培养过程，保障学生在运动能力形成中保持健康体魄，锻炼运动心能，提高了运动能力的培养效率与价值。于体育品德而言，健康教育内容可涉及情绪调控能力、社会适应能力、心理健康、道德健康等。体育品德属于缄默知识，是隐晦且不言而喻的，需要依托具体的行为表现出来，即需通过体育的具身性保证学生身体与道德的同步健康[12]。例如，具有良好心理调节能力的学生，在面对比赛失利的情境中能够团结队友、鼓励他人，而非因心态失衡而做出违反体育道德的行为伤害对手。为此，对学生进行身心同步的健康教育，培养健康行为是学生发展体育品德的根本保障。

由以上健康行为与运动能力、体育品德的关系可知，对学生进行健康教育，培养其健康行为能够助力作用于运动能力、体育品德的培养，能够在体育与健康课程的复杂情境中形成合力[13]，培养学生综合能力，实现体育的整体育人价值(见图1)。

图1 健康教育促进体育的整体育人价值实现

2 义务教育体育与健康课程标准中健康教育的内容演进

2.1 课程目标：转向体育与健康核心素养导向

《课程标准(2011年版)》与《课程标准(2022年版)》都坚持了“健康第一”的教育理念，重视育体、育心，发挥体育与健康课程促进学生健康的重要作用。但是在不同时代背景下，健康教育的课程目标存在巨大差异(见表1)。在“目标引领内容”的设计思路下，不同的课程目标会导致不同时代的健康教育具有不同的教学、评价内容与育人价值。

表1 《课程标准(2011年版)》与《课程标准(2022年版)》健康教育目标比较

通过本次修订，健康教育的相关内容由针对身体健康、心理健康和社会适应的基本知识与技能向关照学生素养、发展学生的健康行为核心素养演进，以核心素养统领体育与健康课程。具体变化体现在以下几个方面。

(1)总目标指向健康生活方式。《课程标准(2011年版)》中指出学生在经过健康教育后的身体与心理应处于何种状态，如体能、机能、精力、自我感觉、社会交往，并明确指出应发展学生的基本知识与技能、体型和姿态等。这种表述将健康的各要素孤立，忽视了要素与要素间的联系，易导致在体育课堂教学中被体育教师误解为应单独发展体能、单独锻炼学生与社会和谐相处的能力。而《课程标准(2022年版)》以“综合表现”“生活方式”等表述将健康教育中的各因素联系起来，突显健康行为素养的综合性、整体性。进一步提炼掌握健康知识与技能等的终极目标为健康生活方式，使学生终身受益。

(2)分目标强调树立健康观、健康知识技能的运用。《课程标准(2011年版)》中对不同水平设置的分目标聚焦于学生应掌握什么知识和具备什么能力。而《课程标准(2022年版)》中的分目标表述则强调应使学生了解健康的重要性并进一步运用所学健康知识技能。为此，在健康教育的分目标设置时应注重学生健康观的形成，重视学生应用知识技能的能力，服务于总目标中的“健康生活”。

(3)进一步明晰健康教育内涵与外延。《课程标准(2011年版)》中健康教育的相关内容实际上包含了健康行为与体育品德两个方面，即健康教育中应对学生进行品德修养的提升，形成“道德健康”。而《课程标准(2022版)》则将道德健康与身心健康分开，使“体育品德”成为另一大核心素养，意在指明义务教育阶段的健康教育应力求学生形成健康生活方式，健康教育的目标设置应划清与道德健康的界限，避免出现健康行为与体育品德手段“大杂烩”的现象。但该表述并非否定了设置体育的整体育人功能，而是指出应设置各有侧重的教学情境，在不同维度培养学生核心素养。

2.2 课程内容：基于公共卫生视角构建生命安全与健康教育五维内容体系

《课程标准(2011年版)》以“目标、内容、评价”的形式阐述课程内容。在横向维度，2011年版依据《中小学健康教育指导纲要》中健康行为与生活方式、疾病预防、心理健康、生长发育与青春期保健、安全应急与避险五个维度的部分内容，围绕身体健康、心理健康与社会适应两个方面的八个目标展开设置。为此，课程内容主要集中在卫生保健知识技能、身体形态、体能、自然环境适应、意志品质、情绪调控、合作意识、体育道德八个方面。其中，卫生保健技能主要为个人卫生，如勤洗手、不挑食等；身体形态维度的内容为学生正确的坐、立、行姿态等；体能维度的内容即身体素质；自然环境适应维度的内容为户外运动能力等；心理健康与社会适应维度的内容也集中在学生个人参与体育运动即社会活动时的心理健康等。可见，《课程标准(2011年版)》健康教育的课程内容聚焦于学生的个人健康层面，即保证学生通过学习能够满足学生个体基本的身心健康需求，促进学生健康发展。在纵向维度，由水平一至四分别以“初步了解、了解、基本掌握”(以保健知识与方法为例)叙述教学内容。

《课程标准(2022年版)》的课程内容分别设置了“内容要求、学业要求、教学提示”，旨在告诉体育教师在进行健康教育教学时学生应该“学什么、学到什么程度、怎么教”。在横向维度，《课程标准(2022年版)》依据《生命安全与健康教育进中小学课程教材指南》中五个领域、30条核心要点设置了每个水平应具体学习的内容。在纵向维度，由水平一至四分别以“知道、了解、理解、分析”四个由浅入深、由单一至综合的表述描述了义务教育阶段学生健康素养的形成过程。

对比《课程标准(2011年版)》与《课程标准(2022年版)》健康教育内容(见表2)，《课程标准(2022版)》的课程内容具有以下特点。

表2 《课程标准(2011年版)》与《课程标准(2022年版)》健康教育内容比较

(1)提高了健康教育课程内容的操作性。《课程标准(2011年版)》的课程内容是从“以学生为中心”的角度出发设置，即学生通过健康教育能达成什么成就，而对体育教师的教学提示局限于评价举例部分。该做法虽然能够予以体育教师较大的教学自由，但难以对实际教学起指导作用。而《课程标准(2022年版)》以内容要求指明在该水平的健康教育中应至少包含哪些具体内容；以学业要求设置学生在学习以上内容后获得的学业成就表现；以教学提示启示体育教师如何设置教学情境、引导学生学习结构化知识等，从“学什么、学到什么程度、怎么教”三个方面帮助体育教师对健康教育形成具体、深入、立体的理解，很大程度上提高了健康教育课程内容的操作性。

(2)进一步拓展了学生个人健康促进的相关内容。保留了对学生身体形态、视力、耳鼻口腔、运动损伤等基本个人健康知识的教学内容，加入了对体育运动健康价值的理解，即对学生健康观、体育观的教学。该处变动意味着未来我国义务教育阶段的健康教育应从学生的价值观念入手，通过树立正确的健康观与体育观激发学生参与运动、促进健康的内在动机，这很好地契合了核心素养中对价值观念维度的培养要求。

(3)丰富了性教育教学内容。长期以来，我国中小学生的性教育一直处于饱受争议的状态。受传统观念影响，在以往的健康教育中教师往往对性知识避而不提或一笔带过，使性教育干预效果式微[14]。而本次修订矫正了以往教育中对性知识的偏见，对接了国际健康教育标准，使学生能够在正式教育中正视“性”、理解“性”。

(4)重视公共卫生健康教育。本次修订设置了“疾病预防与突发公共卫生事件应对”领域内容，要求学生构建公共卫生观念、掌握预防疾病的知识与技能。该举措突出了新冠肺炎疫情背景下公共卫生健康教育的重要意义，旨在通过对学生公共卫生健康素养的培养助力构筑国民公共卫生体系，打造人民防护网、筑牢疫情隔离墙，在后疫情时代将健康教育作为常态化防疫的重要组成部分。

(5)提高学生在健康情境中的分析、探索能力。《课程标准(2022年版)》在水平四阶段要求学生能够理解和分析健康知识与技能、健康问题等，表明水平四的学生应发挥主观能动性，整合所学知识内容、独立分析健康情境中的问题，由“学生被动灌输健康知识”向“学生主动运用健康知识”转变，进一步凸显了健康教育的实用价值。

2.3 学习评价：设置“学业质量”刻画学生成就

《课程标准(2011年版)》健康教育的学生评价是课程内容的组成部分，主要由“评价要点”与“评价方法举例”两个部分组成。以水平四身体健康部分要求“学生了解生活方式与健康的关系”为例，其“评价要点”为对生活方式和健康关系的了解程度，“评价方法举例”为“让学生结合自身的情况说明合理饮食与控制体重的关系，或说出2～3种有效拒绝吸烟、酗酒的方法”。例中，评价要点的设置指向学习内容的本身，即认知性评价；“让学生举例”“让学生说”的评价方式属非正式的口头评价，即以教师的主观判断为依据，评价学生学习成果。

《课程标准(2022年版)》健康教育的学生评价依据为学业要求与学业质量。学业要求指向健康教育过程，是学生通过接受健康教育后的学习成果表现，一般难以直接用于学生评价，但可以为教师设计表现性评价提供参考；学业质量指向阶段性教学结果，是学生核心素养表现的刻画，一般采用“说出”“表现出”等输出性语句来表述评价标准，衡量学生的整体性水平。

对比《课程标准(2011年版)》，《课程标准(2022年版)》的学习评价具有以下特点：(1)明确学生阶段性学习成果。通过设置“学业质量”来确定学生通过每个水平的健康教育学习应达成的成就，进一步明确健康教育的阶段性育人成果，为体育教师提供总结性评价依据。(2)“教-学-评”一体化。教学内容是在核心素养指导下教师应“教”的内容；“学业质量”是学生应“学”的表现，即通过教学后学生应学什么以及学到什么程度。因此，学业质量能够连接核心素养要求与学习评价[15]，既是体育教师制订教学目标的依据，也是进行教学评价内容与标准设计的依据之一，使教学目标能与评价内容、标准对齐，实现“教-学-评”一体化。(3)提倡健康教育正式评价。除了体育与健康课堂的学习评价以外，评价实施建议中指出，可通过笔纸测试的形式，即与文化课书面考试类似，对学生进行健康行为核心素养的正式评价。

3 新时代义务教育体育与健康课程中健康教育的实施理路

3.1 以“大健康”视角重点培养学生健康行为核心素养

2016年8月，习近平总书记在全国卫生与健康大会上指出“要把人民健康放在优先发展的战略地位”，提出要树立“大健康”的理念，将以治病为中心转向以健康为中心。当前人们对大健康的认识已突破“身体无疾病”转向躯体健康、心理健康、心灵健康、行为健康、社会健康、智力健康、道德健康、环境健康等因素整合而成的健康模式[16]。基于此，体育的全面健康促进价值属性决定了体育学科在学校健康教育的核心地位[17]，“大健康”的价值观念应通过“国家-地方-学校-体育与健康课程-体育与健康教学”的涓滴效应作用于中小学生，以“大健康”视角实施中小学健康教育，使学生对自身健康、公共健康、国家健康形成全局意识。为此，镶嵌于体育与健康课程中的健康教育应突破以往囿于“提高身体素质”“掌握运动损伤预防与处理知识”的狭隘范围，从以下几个方面进行大健康教育.

(1)树立正确的“大健康”价值观。体育教师应在教学目标设计、教学内容设置、教学评价实施等方面丰富体育教学实践引导学生对健康形成全方面的价值认知[18]，即“为何倡导大健康”，使学生能够知晓接受健康教育的重大意义并有意识地在日常生活甚至一生之旅中运用健康教育所学知识与技能。(2)修养追求“大健康”的必备品格。在真实生活情境中，学生能否践行大健康价值观，运用健康知识与技能需要必备品格的保障。为此，体育教师应有意识地培养学生在健康相关情境下坚持追求“大健康”的品格，即“如何坚守大健康”，使学生的健康教育成果有的放矢，提高健康教育价值在现实生活中的转化率。(3)培养实现大健康的关键能力。《课程标准(2022年版)》中健康教育相关内容的创新之处在于进一步强化了公共卫生与突发事件应对等方面的健康教育。为此，在关键能力维度，除了教授学生个体健康的知识与技能，还应由个人拓展至群体，使学生能够正确应对新冠肺炎疫情等重大公共卫生安全危机，以学生群体形成防疫保护网，即“如何追求大健康”。

3.2 实现“体育与健康>体育+健康”的高度融合

《课程标准(2022年版)》中指出：“义务教育体育与健康课程是以身体练习为主要手段，以体育与健康知识、技能、方法为主要学习内容，以发展学生核心素养和增进学生身心健康为主要目的”[5]。体育与健康课程区别于其他课程的特点在于教学地点主要为操场、体育馆，活动形式主要为身体练习等。因此，在体育教学过程中体育教师能够通过案例分享、实践操作、口头规训等手段对学生进行“运动前要热身避免受伤”“受伤后应立即冰敷”“运动中与同学积极交流”“在失败时及时调整心态”的健康教育。但是，无论是《课程标准(2011年版)》还是《课程标准(2022年版)》，其健康教育内容覆盖面都超过了体育与健康课中体育教师通过身体练习所能进行的健康教育范围。为此，身体练习形式与健康行为形成范式的不匹配是长期以来体育教师开展健康教育的难点和痛点。

因此，体育与健康课程中的健康教育需打破原先以室外活动为主要媒介的教学形式，转向能够契合健康教育内容特点的教学模式与课时安排。既要避免弱化健康教育内容，也要防止“体育+健康”的简单堆砌或健康教育在体育教学占据过多比例。(1)要厘清哪些教学内容必须以理论课的形式进行教学；哪些教学内容能够通过体育与健康室外教学实施；哪些教学内容有必要以理论与实践相结合的方式进行。本文以水平一为例列举了室内理论课与室外实践课的初步内容划分(见表3)，如“知道适量饮水的重要性”可以在体育与健康室外课休息间隙学生喝水时进行知识分享，从而为学生创造真实的健康教育学习情境；“知道瓜果蔬菜需要洗干净才能烹调”则无法在体育活动中分享，需以室内理论课的形式通过PPT、视频等手段进行教学。(2)应加强室内理论课与室外实践课的呼应。研究表明，在体育与健康课程中加入室内理论课不仅不会降低学生的身体活动水平，还有利于提高学生的学习效果[19]，其关键在于理论学习能够帮助学生进一步理解实践学习中产生的问题。为此，在上好室内理论课的基础上应在室外实践课中检验学生的理论学习情况，设置相应的问题情境考查学生运用理论解决健康问题的能力。(3)突破体育与健康课程的课堂教学范围限制，全过程烘托校园健康氛围。在体育课以外的空间与时间中，体育教师可根据教学情况邀请校医院专家、生物教师、心理教师、社区医生等开展健康教育讲座、在校门口、厕所、食堂等重要地点张贴健康小贴士提醒学生养成健康行为。但需要指出的是，表3中的划分仅是为了说明不同健康教育内容的教学侧重点，并不意味着某些内容只进行理论教学，也不意味着另外的内容只能进行实践教学，应该要将多种教学形式实现有机结合。

表3 健康教育室内课与室外课内容划分案例

3.3 将体育核心素养落实于教学实施全过程

健康教育的最终目的不在于使学生掌握多少健康知识与技能，而是指向学生健康素养的培养，使其在现实生活的复杂情境中解决健康问题，实时更新健康认知，实现“从摇篮到坟墓”的终身健康。为此，健康教育的教学设计要超越以往“知识中心观”的教学理念，避免学生死记硬背碎片化的知识点、考试刷题，以结构化教学为抓手[20]，注重真实情境下的问题解决与迁移[21]，实现学生健康素养的整体性发展。具体可从以下几个方面入手。

(1)设计结构化健康教学内容，促进学生深度学习健康知识与技能。“结构化”教学内容是与“碎片化”相对的，强调知识点与知识点之间、技能与技能之间、知识点与技能之间的相互联系。以“佩戴口罩”为例，当教师教学该知识点时，易于出现简单的动作示范、要点讲解等教学内容，使“佩戴口罩”孤立于“防疫”主题教学。为此，应以“防疫”主题为教学内容，以当前新冠肺炎疫情为背景，以我国抗疫宣传片为导入，将“佩戴口罩”“八步洗手法”“酒精喷洒要点”等知识点相联系，使学生在“理解病毒传播途径”的基础上掌握防疫知识与技能。这样设计的优点在于，学生能够将自己的切身体会与学习内容相联系，由“知道要戴口罩”深入至“知道为什么戴口罩、知道如何通过其他方式防疫”，达成深度学习的效果[22]。

(2)设计丰富的健康教学情境，提高学生解决健康问题的综合能力。健康教育的育人价值体现在学生健康素养的提高，使学生在面对健康问题情境时能够具备避免健康危机、预防健康问题的能力[23-24]。因此，在健康教育教学中应设计健康教学的相关情境，以现实生活中可能遇到的综合性问题检验学生的综合能力。以“佩戴口罩”为例，体育教师可以使用“戏剧教学法”设置“邻居拒绝戴口罩”的案例情境[25]，要求学生劝导邻居“佩戴口罩”。在此教学情境中，学生能够灵活运用健康知识、提高社会交往能力、提升语言逻辑性、培养促进全民健康的责任心，在此健康情境中获得综合素养的全面提高。

(3)开展健康教育翻转课堂教学，培养学生自主获取健康信息的能力。健康素养的形成伴随着学生的一生，随着时代的发展，健康观念、健康知识、健康技能将时时更新。为此，可设计翻转课堂，预设问题情境，通过学生的合作探究，培养学生自主获取健康信息等能力。以水平一中“内容要求”第2条的相关内容为例，可形成 “抗疫”主题教学，将学生以“组间同质、组内异质”的原则进行分组，给予每组探究主题，如“咳嗽、打喷嚏等飞沫传播途径及阻断方法”“具有感染性的常见呼吸道疾病”“接种疫苗的重要性及注意事项”等。要求学生在课前通过小组讨论、查阅资料、探究主题，形成研究报告在课堂展示。通过培养学生自主获取健康信息等能力，使学生能够始终更新健康观念，提高生命质量。

因此，基于《课程标准2022年版》的健康教育可通过设计“结构化”健康教学内容、健康教学情境、健康翻转课堂等手段进行教学，提高学生的综合健康素养、培养健康行为核心素养、形成健康生活发展核心素养(见图2)。

图2 指向核心素养的健康教育教学实施案例

3.4 开发学校健康教育综合评价模式

《课程标准(2022年版)》的教学理念中提倡重视综合性学习评价，既要关注健康基本知识与技能，又要关注健康意识和行为养成；评价实施建议中提倡使用过程性评价与学业水平测试相结合的综合评价。因此，为了贯彻《课程标准(2022年版)》的相关精神，实现“教-学-评”一体化、以评促进的效果，需开发一套具有综合性的学校健康教育评价模式。各学校、体育教师具体可以从以下几个方面推进。

(1)明确健康教育的综合评价目标。健康教育评价的首要目标应指向学生健康素养水平，即通过评估当前学生的身体、心理健康状况，分析学生是否因健康教育效果缺位而出现健康危机，以反映健康教育课程的有效性。其次，健康教育目标应指向体育教师的教学设计，以评价结果为体育教师提供教学反馈，为把控健康教育进程提供依据。最后，健康教育评价应为学生及家长提供相关信息，使学生及家长知晓学生的健康素养水平。

(2)邀请健康教育的利益相关主体。学生健康水平的利益相关主体较为广泛，包含班主任、体育教师、学生自身、同学、学校领导、家长等。以上利益相关主体能够从学生学习生活的多方视角关注学生健康。为此，健康教育评价可邀请各主体参与评价，以非正式的表现性评价为体育教师提供借鉴(见表4)。

表4 健康教育评价中的利益相关主体

(3)使用健康教育的综合评价方式。学生健康素养水平是多维的、综合的，包括了基本知识、基本技能、健康表现、健康意识、健康价值观等，为此应有机结合各种评价方式、形式、工具，通过设计综合评价模式与流程实现健康素养的全方位评价。

第一，在日常教学过程中，体育教师可通过非正式评价，如课内或课外的口头交流、随意地对话的形式初步了解学生的健康意识、健康态度。第二，以问卷、试卷等正式的书面测试评价学生的健康知识。在书面测试中，可设置客观题考查学生对基本健康知识的理解，设置主观题考查学生对健康的态度、解决综合健康问题的思路与能力等。第三，通过设计表现性评价量表，邀请其他学科教师、同学、家长观察学生的健康表现。第四，设置以健康为主题的跨学科评价情境，结构化地考查学生的综合健康行为。以“游泳国家队的健康管理小专家”评价情境为例，要求学生以“营养师”“康复师”“心理疏导员”等角色解决“制订运动员食谱”“处理比赛中运动员紧急运动损伤”“赛后运动员心理疏导”等综合问题。在此类情境中教师可通过表现性评价手段测评学生的健康基本知识、技能、环境适应能力、人际交往能力等。第五，严格开展健康教育的学业水平质量考试，以多种测试的正式评价形式检验学生在通过每个水平学习后是否达到了国家要求的合格标准。通过以上总结性评价与过程性评价结合、非正式与正式评价结合的手段[26]，形成综合性健康教育评价模式，可对学生健康教育学习水平进行全面、科学的评价(见图3)。

图3 健康教育的综合评价方式

4 结语

目前，新冠肺炎疫情依然在全球范围内肆虐，面对世界健康大变局，构筑坚固的公共卫生体系是应对重大突发公共卫生事件的重要举措，是维持社会稳固、经济发展的重要依托。新冠肺炎疫情等公共健康危机的背后是国民健康素养的式微，而国民健康素养水平提高始于义务教育阶段。为此，体育教育工作者应在义务教育阶段体育与健康课程中努力落实健康教育课程，应努力实现其重要的健康教育价值，助力国民健康素养的提高，形成公共卫生屏障，实现健康中国伟大战略，为构建人类卫生健康共同体[27]提供中国力量。