《义务教育体育与健康课程标准(2022年版)》实施下体育与健康课程跨学科学习的价值定位和路径——基于高阶思维的视域

王 晖，杨 瑞

(山东师范大学 体育学院，山东 济南 250014)

教育部在2022年4月举行的《义务教育课程方案和课程标准(2022年版)》发布会上提出，“加强横向学科有效配合，发挥社会大课堂资源优势，巩固学科实践活动课程成果，各门课程都要用不少于10%的课时开展跨学科主题学习，培养学生应用知识解决实际问题的能力”[1]，首次对跨学科学习提出了明确要求，跨学科学习成为业界研究热点。基于此，《义务教育体育与健康课程标准(2022年版)》明确指出：“跨学科融合一直是学生提高运动能力、学习健康知识和传承中华优秀传统体育的重要方式和途径。体育与健康课程应融合多门课程，充分发挥育人功能，促进学生全面发展。体育与健康课程的跨学科主题学习部分主要立足于核心素养，结合课程的目标体系，设置有助于实现体育与德育、智育、美育、劳动教育和国防教育相结合的多学科交叉融合的教学内容”[2]。由此可知，对于体育与健康课程而言，通过在课程标准中新增加跨学科主题学习的要求，是实现体育与健康课程内容和学习方式转变的重要方式，也是培养学生运动能力、健康行为和体育品德三个方面核心素养的重要转向[3-4]。但是，由于学科本身的综合性，目前大部分相关研究还处在价值探索和意义论证阶段，诸多基本问题亟待解决。本文从培养学生高阶思维的角度切入，以培养学生的体育与健康核心素养为出发点，尝试界定体育与健康课程跨学科学习的内涵、界限，讨论其价值定位以及实现路径。

1 体育与健康课程跨学科学习的内涵与价值

1.1 跨学科学习的理念溯源和概念内涵

“现代意义上的‘学科’产生于19世纪，但学科体系框架于20世纪20年代已基本定型。”[5]此后，各学科根据自身独特的研究对象建立相对完善的理论体系，同时分类更加精细，内容更加专业，且相互之间建立起清晰的壁垒[6]。但是伴随生产力的发展，单一性学科知识构架体系难以解决日益繁杂的现实问题。基于此，学科整合的萌芽在教育先行者意识中应运而生。

1926年，在美国社会科学研究理事会(SSRC)会议上，哥伦比亚大学心理学家伍德沃斯(R.S.Woodworth)明确提出，“要促进被专业化所隔离的两个或多个学科之间的跨学科的综合研究”[7]，“跨学科”一词被首次使用。此后“跨学科”开始野蛮生长。“专业性教育存在许多缺陷，其中之一是易造成学生知识结构的单一化和狭隘化，不利于培养‘全面发展的人’。”[8]2020年，由教育部新文科建设工作组在山东大学(威海)主办的新文科建设工作会议发布了《新文科建设宣言》，明确指出要“应对新变化、解决复杂问题亟须跨学科专业的知识整合，推动融合发展是新文科建设的必然选择。”[9]人文与社会科学成为跨学科研究的活跃领域，学校中各级各类通识教育特别是人文素养和社会技能教育都在试图克服由于分科知识的单一化所带来的多种弊端。

伴随学科资源整合的不断优化，跨学科学习概念基本成型，即运用两种或两种以上学科概念与知识解决实际问题的课程和学习取向。此概念明确了跨学科学习是以解决实际问题为价值导向。基于此，教师应当打破学科壁垒，找到分科教学纵向性和广延性伸展的关联点，帮助学生实现感性认识到理性认识的二次飞跃，确保学生高阶思维的形成。

1.2 跨学科学习之于高阶思维的形成路径

近年来，培养学生核心素养成为中小学课程标准改革的热点，学习作为培养学生核心素养的有效路径，在教学改革中占据不可替代的作用。主动、有意义、批判与反思性学习对学生深度理解教材，构建全面知识体系具有重要意义。学生能有效利用所学知识，应用于真实情境，且分析、评价情境中出现的难点，解决实际问题是培养全面发展人才的有效评判。

高阶思维目标层级的划分起源于美国当代著名心理学家、教育家布鲁姆，其认为“对认知领域教学目标进行分类，可将认知过程分为记忆、理解、应用、分析、评价、创造，其中分析、评价、创造可被定义为高阶思维。”[10]就体育学科而言，基于学生认知发展视角，“高阶思维是集深度、高度、广度、情感于一体的思维，表现在思维方法、意识和能力三方面，具有动态性、生成性和个性化的特点。”[11]“高阶思维同复杂情境是培养学生核心素养过程中的关键词，如果说复杂情境是学科核心素养下的‘场域’，那么高阶思维便是学科核心素养场域下的‘机制’与‘结晶’。”[12]其中“机制”指向过程，“结晶”指向结果，如图1所示。即通过复杂情境形成的高阶思维是形成核心素养的重要引擎，也是建立于核心素养之上的高级认知思维能力。

图1 高阶思维之于核心素养形成路径

但是，一贯制的分科学习难以承担培养学生高阶思维的重任。即社会需要的是综合的、完整的人，而现行教育体系下分科学习无法达此功效，学科间知识链的断裂、人文素养与科学精神的断裂、人的全面发展和知识的整体性的断裂更趋向于培养简单情境下的低阶思维，故与学科精神倡导的核心素养相悖。高阶思维并非由低阶思维稳步发展而成，既不是单项训练的整合，也不是“100分”的累计，其闪耀的火花只能诞生于主体与复杂情境的摩擦，合乎理性的复杂情境设计是培养学生高阶思维的必要路径。跨学科学习能够打破学科壁垒，建立有利于学生高阶思维形成的连续性复杂情境，发展学生的正确世界观、关键能力与必备品格，从而有效避免分科学习所面临的窘态。

1.3 体育与健康课程跨学科学习的必要性

体育与健康课程要培养的核心素养，主要是指学生通过体育与健康课程学习而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力，包括运动能力、健康行为和体育品德等三个方面。这些素养之所以“核心”或“重要”，是因为它们能被所有学习者从学校教育情境中迁移至将来的学习、生活和工作情境中。从高阶思维的角度来看，作为基于生命、指向生命、提升生命的综合性课程，体育与健康课程对于这种迁移能力的需求更为迫切。

纵观体育与健康学科的发展历程，在解释身体发展的规律，探究运动的机理，揭示健康的路径过程中，跨学科思维和融合一直是促进学生提高运动技战术水平、学习体育与健康知识和传承优秀体育文化的强力引擎。体育与健康学科应以促进学生全面发展为使命，充分发挥其育人功能，坚持大教育观与大体育观相结合，多学科协同，提升学生体育与健康课程核心素养，夯实学生健康成长的动力基础。

跨学科学习运用本学科所学知识技能与其他学科理论及方法的交叉融合，强调了结构化的知识技能教学，有利于提高课堂教学弹性，降低学生知识惰性，并可引导学生“学、练、赛”[13]，做到“做中学”，真正教会学生。需要明确的是，跨学科教学并非传授跨学科知识，“不在于习得孤寡的、碎片的、僵化的、垄断的知识，而在于构建通用的、综合的、无界的、分享的知识。”[14]事实上，不存在“跨学科知识”，只有“跨学科问题”和为解决跨学科问题而建构的“跨学科主题学习”。体育与健康课程的跨学科主题学习并非占用学生本课程的学习时间教授其他学科知识，而是利用整合课程资源优势，将学生形成高阶思维的因变量组探究整合，制造出和体育与健康课程密切相关的复杂情境，可以促进高阶思维形成，为学生体育与健康课程核心素养的形成提供有力保障。

体育与健康课程采用跨学科主题学习将助推体育从“知识导向”向“素养导向”、“单一技术导向”向“结构化知识和技能导向”、“简单情境”向“复杂情境”，从单纯的“体育教育”向“体育与健康教育及多学科融合”的转变。在学习方式上，立足大体育观和大教育观，落实“完整项目的教育”，即改变单一性机械式学习运动技能，使学生在习得技战术的同时促进学生良好健康行为与体育品德的形成。在教学组织上，强调以学生为中心，调动学生自主、合作、探究意识，并通过模拟真实情境，使学生在运动实践和理论学习中收获生活经验和情感体验，实现深度学习向迁移学习的飞跃。

1.4 体育与健康课程跨学科学习现状

学习实践是教学理念指导下的行动，跨学科学习实践是其理念的体现与检验。由于体育与健康学科的综合性，在《义务教育体育与健康课程标准(2022年版)》颁布之前，跨学科学习其实也一直存在，只是在发展过程中，体育与健康课程跨学科学习主要存在学习内容的“拼盘化”，学习形式“繁杂化”，学习方法“科研化”等问题。

体育与健康课程跨学科学习中，整合课程开发是关键。但目前未对整合课程形成统一定义，相关课程整合研究也相对缺乏，因此诸多学校教师自行开发体育与健康跨学科课程模式，虽助于研究课程资源的整合，但由于教师水平的参差不齐，对于跨学科学习的理解也各不相同，于是所制定的课程模式乱象丛生。广义上的跨学科是交叉学科课程、边缘学科课程、综合课程和整合课程的集合体。但是狭义上只有综合课程和整合课程才称得上跨学科课程。但目前许多体育教师自发的跨学科主题学习既不属于整合课程内容也不属于边缘性课程内容，而是学科内容之间的简单拼接，未实现知识的真正整合。

学习形式上，强行跨学科致使学科“繁杂化”。在实践中，教师为响应学校跨学科要求，完成教学任务，强行将体育与其他课程“搭桥”，造成了似是而非的“跨学科”现象。如在体育课中教师用英语引导学生学、练、赛，将此作为体育与英语的跨学科学习，实为“怪诞”。这种学习形式的复杂化，并没有从学科之间的关联点出发，而是只注重形式上的交融，没有达到跨学科学习培养学生高阶思维的本质要求。在这种形式化的跨学科学习课堂上，虽然由多学科教师共同引导，但彼此之间的配合失度，致使体育学习杂糅，学生难以将现行知识有效转化。多教师的课堂即为单元课堂的分科教学，并无对跨学科进行有效思虑。针对复杂问题，联合教学可以理解，但此类跨学科学习不过是知识的跨学科覆盖，人为地复杂了学生认知过程。

学习方法趋向“科研化”。为了调动学生学习的主动性和积极性，为解决此类问题，部分体育教师完全摒弃传统讲授法，在跨学科学习基础上过度鼓吹探究式学习，其逻辑在于设计激发学生兴趣的站点，更能有效提高学生深入学习的兴趣。但在实际操作中，教师只能按照“个人独唱”的方式讲演，没有机会引导开展探究式学习活动。且义务教育阶段学生思维难以把控，在诸多原则性问题上学生探究过于“放开”，各抒己见，学习进程难以掌握。另外体育跨学科探究性学习规则不够明确，学生的知识范围和思考深度毕竟有限，在讨论过程中，主题偏离成为常态，往往讨论场面热烈，但学习效果却不显著。教师也无法综合考量每一位学生的思维进展。

针对实践现状，诸多问题亟待思索。无论内容的拼盘还是形式的繁杂皆可概括为“为跨而跨”，故其出发点在于“跨”这一形式，在于知识点的跨学科堆砌，只是传统分科学习的过度复杂化，并没有脱离分科学习的界限。跨学科学习以制造复杂情境解决实际问题为导向，其出发点当着力于学生的必备品格与关键能力，因此当下跨学科学习的拼盘与繁杂是简单情境的实践，教师出发点更趋向于为知识完整灌溉，出发点不立足于学生，自然与新课标理念相悖，与学生核心素养紧密相关的高阶思维也一定难以生成。区别于传统讲授法的科研化跨学科学习模式是以学生为中心过度化的自然表现，教师虽立足于学生的情境设置，但是往往与当下学生知识现状难以匹配。因此，高阶思维视域下的体育与健康跨学科学习当以学生全面发展为中心，以培养学生核心素养为出发点、落脚点及着力点，深入理解学科精神，利用其他学科知识背景优化复杂情境，以解决实际问题为导向促进学生高阶思维的产生，进而助于核心素养的提高。

2 体育与健康课程跨学科主题学习的发展路向与实施路径

2.1 发展路向

2.1.1 立足两个根本，明确主客体精神

体育与健康跨学科学习的科学实施当立足两个根本，即“以学生为中心的主体出发点”和“以核心素养为主轴的课程开发模式”[15]。跨学科学习活动是学习主客体之间及与学习间接参与者之间相互交流产生的结果[16]，因此为有效开展跨学科学习，促进学生高阶思维培养，在科学选择跨学科相关内容基础上，学习活动各构成要素需深入理解课标精神，以此促进学生核心素养的落地。就学生主体而言，教师当积极引导学生参与跨学科学习实践，以促进跨学科学习的真实发生。以教师这一学习客体而言，应当全面理解核心素养下的关键能力及必备品格，打破原有“知识中心观”，科学制定微观层级下的学习目标，在新课标整合学习内容上萃取更有效提高学生素养的专项运动及其他学科认识观与方法论，在实践中建立助力高阶思维培养的复杂情境，实施多元融合评价模式。作为学习的间接参与者，学校领导和管理者应当为体育教师提供更多相关专业培训机会，为其打开了解、深化新课标下体育与健康跨学科学习的渠道。各个学科的教师也应当提高本学科知识与方法分享的积极性，致力于在学科之间建立联系，使一线教师根植多科并举式育人观念。

以学生为中心是建设体育与健康跨学科学习范式的基石，在主题确立、育人价值、活动目标、情境设置、教学实施、学习评价等方面皆需以此为中心开展理论与实践。如教案当围绕以学生为中心进行策划与编排，转变以往传统分科学习下以教师为中心三维目标体系的知识漫灌。从“教学目标、重难点、教学导入、创设情境、讲授新课、巩固练习、归纳总结、布置作业”的教师活动流程图转变为“为何学习此内容、期望学到什么、怎样知道学会了、如何实现当下知识的进阶、是否真的学会、通过什么支架管理学生”的学生主体式学练。

就体育与健康跨学科主题学习而言，教师不仅要具备专业自信、奉献、责任精神，还要努力提高进取、创新、反思与协作意识。新课程标准下，教师当致力于专业知识的不断进取。由于跨学科学习内容的多样与复杂，促使体育教师要努力提高自身专业水平，深入理解每一门学科的特殊性，看到彼此之间的渗透性与干预性。就教师而言，自身学科素养越强，越容易对其他学科进行转化与翻译，故教师自身积极进取是跨学科学习开展的有力保障。跨学科主题学习本身具有创新性特点，因此教师在遵循专业发展规律的同时，需要具备跨学科整合的视野和思维，树立“小问题大讨论”的思想，不断积累创新经验，提高创新能力。由于跨学科主题学习实践尚不完善，教师需在教学开展中不断反思如何优化情境设计、如何更有效调动学生积极性等实践问题，以不断完善教学模式。跨学科主题学习不仅要求师生合作、生生合作，更在于在不同学科教师之间建立交流与沟通的渠道。通过交流，深入把握其他学科专业知识特点，实现多科教师针对学生素养共同完成一堂课的教学模式。

学生在跨学科主题学习中要具备在独立中合作，在继承中创造的精神。学生需继承的主要是学科逻辑中不得不学的内容，但是教师又给了他施展空间，这个空间主体可以进入。因为是跨学科学习，学生进入可能会有不同的想法，此时就产生了一定的空间，因此学生需要在继承中进行建构性的实践，并且在建构中需要思考、质疑，在质疑与继承中进行创造。

2.1.2 领悟课标内涵，科学制定范式

从时代背景出发，教师当理解核心素养是应对社会信息化发展诉求，进行人才转型的必备趋向。教育是人才转型的第一步，也是关键一步，体育作为教育的重要组成部分，在培养学生核心竞争力中占据不可或缺的地位。以核心素养为目标取向亟须打破体育教师传统观念中“知识中心观”和“内容中心观”等思维桎梏，通过发挥体育综合性、实践性等特点，牢牢抓住“培养什么人，如何培养人”这一核心逻辑，从培养单向度人才向培养全面发展的人才进行转型。

《课程标准(2022版)》指出课程目标分为宏观、中观与微观三级。首先宏观即育人视域下的核心素养，其次中观是指具体课程的总目标及各个水平的目标，再次微观指教师当依据宏观与中观的要求，自行创新设计学段、学期、单元与课时的学生学习目标。但无论是哪一层级的目标划分，均为单一课时学习目标下的有机整合。教师应当在宏观基础上细化运动能力、健康行为与体育品德的构成，致力于在教学中将其微观构成落实于学段、单元、课时的教学体系中。跨学科学习是课程内容的重要组成部分，教师在教学过程中应把握核心素养的“主心骨”地位，不论是主题的选择、情境的内化、课程的实施、学习的评价等均需以促进学生高阶思维产生、核心素养落地、学生为中心等为出发点深入贯彻跨学科学习体系。

跨学科学习作为课程内容的延展，在三维目标体系划分中更倾向于促进学生提高运动能力、学习健康知识及传承优秀传统文化。学生相关能力的形成是长时间、连续性且螺旋递增的，故微观层级下的课程目标设置教师当立足每一次课时目标对运动、健康及文化均有涉及，且探寻微观层级不同水平之间的外在框架，找到能力目标层级之间的纽带，以此制定合乎理性的学生成长目标。跨学科主题学习是跨学科学习的有效实现路径，但因主题不同，相关能力目标之间在某次跨学科学习实践中存在相当比例倾重，故此教师在目标设计时当立足大单元教学观，设计层级目标及外在框架的同时科学安排课时量，以促进学生高阶思维的形成和核心素养的落地。

以高阶思维、核心素养为目标萃取跨学科学习内容。《课程标准(2022版)》提出基本运动技能、体能、健康教育、专项运动技能和跨学科主题学习五大课程内容。其中基本运动技能、体能主要发展学生身体活动能力，是开展一切体育活动的基础性环节。健康教育旨在学生养成健康与安全行为习惯和生活态度，专项运动技能是学生掌握若干运动项目的核心环节。跨学科学习旨在提高学生运动能力、学习健康知识和传承中华优秀传统文化，即“一个核心、三个基础、一个拓展”。跨学科学习是促进学生高阶思维产生、核心素养落地的有力方式，在整体课程内容体系中处顶层位置。体育与健康跨学科实践应当以素养为导向选择跨学科主题，教师需要将知识载体与其他学科知识内容结合，以帮助学生在掌握运动技能的前提下学习优秀传统文化，促进相关能力的提升。故教师当以培养某一具体能力为出发点，通过与其他学科教师的学习与交流，相对性选择更能提高目标能力的相关跨学科知识内容，且主体学科教师当针对性选择学生基本掌握或有所了解的专项运动技能，以此做到体育与健康跨学科学习内容选择的针对性与科学性。故在跨学科内容选择中，教师当提高自身萃取相关知识载体的能力，做到和其他学科认识观与方法论的有机整合，以促进学生高阶思维的产生和相关能力的提高。

如何引导学生积极参与跨学科学习是跨学科学习实践的关键问题，同时让学习真正发生是跨学科学习实践的最终诉求。以目标为导向深入理解学习真正发生的基本条件是跨学科学习科学实践的基本问题。体育与健康课程具有鲜明的实践性与综合性。就实践性而言，笔者认为，学习真正发生就是让素养载体发挥其实践价值，只有把学生引入生活，将解决问题这一难题落实于所学知识，学生才会产生兴趣，才会产生学习的欲望。学习真正发生建立于身体与思维的共同认知中，因此学习目标难度的制定需要教师深入了解学生的身心发展状况，制定出符合学生运动能力发展水平的目标以及跨学科视域下的素养目标。在实践中当为学生提供创造机会，帮助学生分析技战术，剖析技能覆盖下的优秀品格及行为特质，凝练升华这种特性，并通过跨学科之间培养学生素养的共性，设计真实情境，以技能为载体，以行为特质及其他能力为解决情境问题的重要通路，使学生不仅建立技能与问题解决之间的联系，而且还要建立形成优秀行为特质与体验成功的关联性，以达到技战术向能力以及品格的升华。就综合性而言，以素养为出发点，以构建复杂情境为抓手，在体育课堂教学中，教师从“单学科知识体系传递”到“多学科知识体系构建”需遵循一定的方式、方法，使学生的能力提高得到有效保障。根据体育与健康跨学科学习内容培养学生运动能力、健康行为及传承优秀传统文化的素养需求，不仅需要促进学生专项攻防能力、展演能力与环境适应能力的提高，而且更应当结合可以引申出相关探讨的、有助于加深学生认知的学科内容。即可以结合历史战役及英雄事迹构建相关情境促进学生爱国主义与集体主义精神的提高、以个人卫生及生产劳动等职业理念为出发点促进学生运动能力与健康生活观念提高、结合道德与法治及生物学等相关知识促进学生身心健康发展、结合音乐及地理环境等内容促进学生热爱自然与保护环境意识的提高，而且要通过数学、物理学、化学等学科的认识观与方法论破解专项运动技能提升的“密码”，以深化学生对体育运动原理的认知，使学生在“学、赛、练”更好地理解运动。

为使《课程标准(2022版)》体育与健康跨学科学习相关能力与品格有效落实，教师当围绕素养这一“轴心”，提高自身评价能力，建立有效评价机制，加强学生评价顶层设计，构建多元融合的评价体系，为学生高阶思维的生成保驾护航。为在课程实施中对学生进行有效评价，需从跨学科学习的评价主体、形式、内容、对象及外在因素建立不同维度的评价模型，综合考察，设计验证相关权重，为学生思维及素养的提升提供公平保障。

2.1.3 积极合作探究，向实践迭代升级

《课程标准(2022版)》指出“坚持‘健康第一’的指导思想，促进学生健康成长，激发运动兴趣，培养学生终身体育意识，以学生发展为中心，重视学生的主体地位，关注个体差异与不同需求，确保每一个学生受益。”即在充分发挥体育与健康课程学习过程中教师主导作用的同时，立足学生的主体地位，转变传统学习方式，为学生能力的提高及思维的升华提供方法保障。以义务教育体育与健康跨学科学习为例，学生应采用自主、合作、探究式学习方法积极参与情境教学，并基于实践，促进学习方式的迭代升级。自主学习即要求学生在学习过程中，根据教师设计微观层级学习目标要求，学生需明确自身学习目标的同时严格进行课前预习，以做到课程内容的整体把握；跨学科主题学习中情境教学的开展需要跨学科知识的了解、深化及迁移，故教学工作开展前学生需通过各种媒介进行知识了解，进行材料和信息的组织；在情境问题解决中学生需自主制定解决问题的方案，及特殊情境变式下的方案调整策略；不仅于此，学生当自主监控和评价学习过程中其他因素的表现，以促进评价体系的规范与科学，并为未来学习调整提供依据。合作学习即要求学生通过小组共同活动以最大程度促进自己及同学的学习。在跨学科主题学习中，学生需对组织材料及信息理解与共享，以促进知识理解的延展性及深入性；就专项技战术的学习，学生需基于合作促进学习的价值追求，以“先富带动后富”式共享经验、策略；情境问题解决方案的采用，要求组内每位学生共享其策略，并针对方案组提出自身意见及评价，做到多中选优，优中去瑕，追求创新的一体化合作模式。合作模式下学生通过探讨问题、交流思想、理清分歧，构建对知识的新认识。探究学习是学生主动构建自身知识库，把个人观点引入讨论，确定学习经验中的相关概念，并改变自身态度和行为的学习。在跨学科探究学习中，学生需在理解掌握多门学科知识的基础上，积极思考解决情境问题的方案，并对实施过程中产生的问题进行有效思考，通过同学之间探究，以及教师求助等方式积极探讨问题的为什么、怎样做、有什么启示等思维问题，以在保证问题的有效解决的同时，深化学科知识的理解。及探究学习的本意是通过学生理解与运用知识，感受知识的产生、验证、共化的过程，从这个角度出发，自主、合作与探究式学习是实践学习的趋势，也是理性认识到实践的伟大飞跃。故跨学科学习过程中为实现理性认识的转化，学生需以实践为基准，度量每一次认知发生。例如：课前信息的组织，学生可通过以往成功案例及反面教材等了解知识；教学发生状态学生需全心投入教师设计的情境，以促进情境设计的真实性；课后反思中学生需将课堂学习内容与现实结合，考虑现实情境中的可变因素及应对措施。即达到“源于实践、在实践中、为了实践”的真正学习探究，为高阶思维的产生和核心素养的落地提供自身保障。

2.2 实施路径

体育与健康跨学科学习实施是促进学生身心健康发展的过程。同时高阶思维是提高学生运动技能，学习优秀传统文化，培养“德智体美劳”全面发展的人的重要动力。《义务教育体育与健康课程标准(2022年版)》指出，“体育与健康课程的跨学科主题学习部分主要立足于体育与健康课程的核心素养，结合体育与健康课程的目标体系，设置为实现体育与德育、智育、劳育、美育及国防教育多育并举、多学科交叉融合的教学内容。”[17]

本文结合“烈火英雄”这一跨学科主题学习案例(见表1)，介绍体育与健康课程跨学科主题学习的实施路径建议，包括体育与健康跨学科主题当如何确立、如何结合跨学科知识背景建立促进学生高阶思维形成的复杂情境、课堂实践中体育与健康跨学科学习当如何开展、针对跨学科主题当如何建立相应的评价机制等。

表1 “烈火英雄”跨学科主题学习

续表

2.2.1 主题确立

思维能力即思考、解决问题的能力，是核心素养的重要组成部分。体育与健康跨学科学习范式建设的首要问题在于主题维度划分，立足学生以培养何种能力、改善某种认知为出发点确定主题是科学培养学生高阶思维能力的关键，也是落实学生学科核心素养的有效途径。

以上的“烈火英雄”跨学科主题学习以火灾情境为背景，设计目的在于不仅可以提高学生进行耐久跑练习的兴趣，而且可以综合运用物理学、化学、安全教育、心理学等学科知识，培养学生解决现实情境中沉着冷静对待紧急状况的能力。本活动具有一定的开放性，教师作为引导，负责说明情境变化，但其具体实施路径由学生小组自主探究合作完成。由于实施过程存在不定向性，情境的不断变化对学生的应变能力提出了更高的要求，能够更有效培养学生解决实际问题的能力。在该主题学习的最后，通过复盘回顾和感悟分享，“烈火英雄”的互评，树立学生的保家卫国情怀。

跨学科主题学习的素材选取要寻找不同学科知识背景下可培养的共性思维能力。如体育与国防教育在培养学生爱国主义精神、增进学生体能、发展学生技战术、增强学生纪律性、责任感等方面具有天然的共性。故体育与国防教育的跨学科学习可创造性模拟真实情境以促进学生相关能力的形成，促进学生高阶思维落地。主题的选取不仅局限于学生相关能力的提高，通过跨学科相关理论深化对体育与健康学认知与理解亦为跨学科主题的有效实践。如体育教学中乒乓球旋转技术学习可应用物理学中的受力分析、伯努利原理、动量定理等知识背景，了解其旋转原因，并且基于球类旋转的规律对发球、飞行、落台、接球等运动技能环节进行全面分析，在此基础上，可延伸至个体打法特点、胶皮选择等，加深学生对于运动技能的理解，提高其实战应变能力和体育学习兴趣。

2.2.2 情境设置

体育与健康课程中具体知识点的习得不等于现实中具体问题的解决，更不能与学生综合、完整、开放的问题解决能力获得画等号。不聚焦真实情境的教学设计无法充当学生低阶思维向高阶思维升华的催化剂。情境的构建应当强调人在情境中与各种要素的不断交流。教师在设置情境时，要设法将知识重回情境发生状态，不仅要积极引导学生进入情境、同时要鼓励学生参与构造情境。以上述“烈火英雄”主题为例，为培养学生不畏艰难、勇敢担当的良好品质，可模拟火灾脱险和救助的真实情境。教师作为情境的创造者，当结合体育与健康课程定向培养学生高阶思维技战术的载体特性，将其与具体情境相结合，向学生提出通过耐久跑和团队配合解决消防紧急救问题的需求，使学生与情境要素发生真实交流，使得学生在体育与健康课程学习中获得的耐久跑运动能力、运动损伤急救能力、勇敢精神、协作能力等转化为适应未来生活各种情境的必备能力和关键品格。情境中的障碍要素是促进核心素养形成的催化剂。因此，体育与健康跨学科学习的教学情境应该是真实的，源自生活实践，立足于学生的思维特点，遵循学生的身心发展规律。唯有聚焦真实情境下的问题解决，才能更好地培养学生通过迁移和应用知识解决实际问题的能力，并且能够培养学生求真、求实的实践品格和创新素养。

怀特海说，“教育只有一个主题，那就是五彩缤纷的生活。”[18]真实的问题，开放的场域，才是适应体育与健康课程跨学科学习复杂情境的科学设计。学习场域的核心是学生的学，在这一场域中，学生高阶思维是以意志、情感、灵性、品质等主观要素为催化剂而产生的。因此，教师要充分了解学生的学习状态，营造开放的、积极的学习场域，让学生在其中能自主、自愿、自由地表达和应用跨学科的知识和思维、方法和技术，建构起体育与健康课程与多学科内容资源之间的相互联系和有效融通，探寻适于学生高阶思维落地的复杂情境，以促进学生核心素养的提高。同以“烈火英雄”跨学科主题学习为例，首先，教师当深入了解学生运动能力及相关素养发展状况，以判断学生通过努力是否可以实现耐久跑学练以及发展不畏艰难等良好品质的学习目标。其次，在该主题学习中，险境的解决绝不能单纯依靠教师设置引导，教师只是情境的选择者，情境的发展方向当由学生决定。另外，情境障碍的设置当以充分发挥学生主观能动性为前提，如设置情境救援中同伴受伤等紧急情况，引导学生做出解决问题的即时反应，在开放式的学习场域中激发高阶思维的形成，促进核心素养的提高。

2.2.3 教学实施

高阶思维生成主要看学习是否真正发生，其实最重要的就是看学生是否可以将学科内容知识的核心概念内化，从而转变为解决实际问题的能力。故体育与健康跨学科核心概念的深度理解是促进知识迁移的必要条件。教学实施过程中当紧密围绕如何让学生提炼核心概念，内化核心精神，进而借助真实情境创造性地激发学生的认知由知识维度向思维维度跃迁。

以上述“烈火英雄”主题学习为例，相关知识技能背景是理解学科核心概念的必要途径，故第一阶段教师当引导学生通过各种媒介了解烈火英雄主题的学科知识背景，并通过共享、合作、探究式学习使学生理解并且掌握火灾原因、危害以及防范措施等，引导学生提炼出知识背景覆盖下的体育与健康课程跨学科学习的核心概念。第二阶段通过田径项目运动技能的学、练，深化对体育与健康课程耐久跑技战术核心概念的理解。第三阶段需在比赛对抗中创设多变情境，以培养学生战术思维及应变能力，将多门学科知识核心概念内化整合，促进体育与健康跨学科大概念观形成。如通过火灾救援情境，引导学生在耐久跑与消防救援之间建立共性，进而整合为体育与健康跨学科学习下的人格培养。第四阶段结合真实情境，设置具有挑战性且符合学生实际的问题，引导学生立足体育与健康跨学科大概念，深度探究解决跨学科问题，催化体育与健康跨学科大概念向高阶思维的转化，促进学生核心素养的生成。如在烈火英雄情境中设置学生转变救援方案、输送受伤人员、创设情境变数，以促进学生概念认知向高阶思维的转变。除此之外，课后作业设置更趋向于根据模拟情境的演练讨论本次实践的感悟，使学生学有所得，得有所思，进而促进学生价值观念、关键能力与必备品格的巩固提高。

2.2.4 学习评价

有学习必然有反馈，有反馈必然有评价。“学习评价是收集课堂信息，通过比较，形成判断，实施反馈，以服务于学生的学习过程，促进学生的学习。”[19]体育与健康课程中的跨学科学习需要建立协同评价机制，构建多元多维的学习评价体系。以上述“烈火英雄”主题学习为例，就评价主体而言，要积极开展同伴评价、自我评价、教师评价、小组评价。就评价形式而言，要以过程性评价为主、结果性评价为辅，尤其注重学生在模拟真实火灾情境中，运用消防安全知识与思维创造性解决问题，以监测和评价学生心肺耐力发展水平和耐久跑技术要领的掌握程度，及在障碍情境问题解决中所表现出的勇敢果断、反思质疑、交流合作与批判性思考等多种复杂能力的发展状况。就评价内容而言，不仅要关注学生对耐久跑运动技能迁移和应用的评价，也要关注其对火灾情境问题解决方式、思维技能、学科素养融合的评价；既关注对学生体能、耐久跑技能与思维的评价，也关注对其价值观念、精神特质的评价；既重视对学生智力因素的评价(如知识掌握、观察力、理解力、创造力等)，也重视对学生非智力因素的评价(如动机、情感、参与性、意志力等)。就评价对象而言，既要评价小组团队与学生个体在体育与健康跨学科学习中的学习表现，也要评价班级、学校乃至区域实施体育与健康跨学科学习的整体水平，形成一套从起点看变化、从现状看提升、从结果看改进的增值评价模型。

3 结语

目前，对于义务教育阶段的跨学科主题学习观点存在两种观点，一是认为跨学科学习当借助其他学科方法论以解决主导学科复杂问题；二是倾向于从学科融合的角度出发以实现多门学科的双向教育。本研究认为，从高阶思维的角度出发，如果体育与健康课程的跨学科学习围绕解决主体学科的问题为导向，借鉴其他学科知识与方法论，虽能在一定程度上改善当下分科教学模式下知识技能向必备品格及能力难以转化的困境，但仍为一个单向度的问题解决方案。而以培养高阶思维和发展核心素养为目的的学科融合主题学习，可充分发挥体育与健康课程基础性、健身性、实践性和综合性的特点，在解决主体学科核心素养发展问题的同时促进客体学科素养的落实，相得益彰。体育与健康课程的跨学科主题学习具有强大的吸附性，能够结合其他学科知识背景建立起的复杂情境，培养学生的高阶思维能力，实现跨学科融合“1+1>2”的双向奔赴和共同提升，从而推进《课程标准(2022年版)》的精神落地。