基于“多元双导向法”大学英语创新教学模式的实证研究

袁懿 夏敬婷 灰晓雪 周鸿宇 李倩

(中国矿业大学(北京)文法学院，北京 100083)

一、研究背景

科技的飞速发展助推了教育教学方式逐渐向线上发展，因其时空操作的灵活性和便利性，线上教学方式受到了师生们的诸多青睐。但因缺乏有效互动和即时反馈，单纯的线上教学难以满足不同学生的学习需求。«大学英语»系列课程作为高校教学中的必修课程，是非英语专业学生在高等教育阶段培养外语综合素质的重要途径，如何将线上线下教学有机结合，高效激发学生的英语学习兴趣，仍有较大提升空间。

二、“多元双导向法”创新教学模式

(一)“多元双导向法”的内涵

“多元双导向法”的教学模式(见图1)是以文秋芳教授团队提出的“产出导向法”[1](文秋芳，2015)和西方教学理念中的“自我导向学习理论”[2](Knowles，1975)为核心导向，凭借线上线下混合教学模式，引入师生双向评价反馈机制的兼具多元性和交互性的创新教学模式。

图1 “多元双导向法”教学模式

(二)“多元双导向法”应用的可行性

理论角度上，产出导向法致力于为“有效学习”提供思路[3](张伶俐，2017)，自我导向学习法则注重培养学生的自主学习能力。实践角度上，产出导向法主要依托课堂教学进行输出驱动、促成和评价[4](文秋芳，2017)；自我学习导向理论则不拘于形式、时间和地点。在实践过程中，这两者分别致力于促成线下与线上的混合教学效果[5](端义镭，2020)。双向评价反馈机制通过构建教学主体间的评价体系得到评价反馈[6](孙曙光，2020)。“多元双导向法”在多个方面可以达到自洽，具有较强的应用可行性。

三、研究设计

(一)研究对象

笔者选择中国矿业大学(北京)2021级同一教师的两个班级共113名同学作为研究对象，设置实验组和对照组，实施12周教学。

开展教学实验前，对学生进行“大学英语学习期待与学习需求”的问卷调查，从自身能力评估、英语自主学习习惯以及英语学习期待三个维度了解其英语情况。

(二)课程设计

在教学前期，团队针对每单元课文主题整理课前自学资料包。课堂教学通过输出驱动、输入促成、有效评价来开展线下教学活动。双向评价反馈环节分为两个主体、三种维度，即学生自评、生生互评和师生互评。在每单元课程结束后，教师向学生下发单元Checklist来帮助学生进行学习效果检查，自查维度涉及课堂教学效果、课堂活动参与度、自主学习情况、线上资料包学习情况。生生互评和师生互评则体现在课堂活动中学生“产出”后获得及时和延时的评价。为研究自我学习导向法的有效性，团队对实验班同学进行单元测试、督促和检验学生课前线上资料包的学习情况。

(三)数据收集

在实验前，实验组和对照组进行了英语水平的前测(CET4难度级别)，并发放问卷进行大学英语学习期待与学习需求调查。实验中，由任课教师对实验班进行线上学习资料包的促学和导学任务，并对每个单元进行小测，对照组则依照传统教学方法进行授课。12周教学任务完成后，向学生发放大学英语1课程学习情况调查问卷，收回有效问卷113份。试验后进行了英语水平后测以考查多元双导向法在学生英语水平维度方面的有效性。根据后测成绩选择高中低档分数线共9名学生进行半结构式访谈和教师访谈。研究采用社科分析软件SPSS进行T检验检测实验班和对照班分别在前测和后测中是否存在显著差异；使用描述性统计分析实验班中进行的随堂测验情况是否有向好趋势。

(四)教学过程

以第三单元课文“A Love of Reading”为例，本单元主要内容与阅读有关，在本单元的线上学习材料包中，围绕这一主题，笔者选择了文章阅读、视频分享和演讲欣赏三个部分。在阅后读书汇报活动中，教师邀请多名同学课堂展示书籍。之后邀请同学进行生生评价，教师对其进行即时评价。课后下发Checklist让学生从课堂教学效果、课堂活动参与度、自主学习情况调查、线上资料包的维度进行自我评价，帮助教师调整后续教学。

四、教学效果与评价

(一)测验数据分析

抽取实验组和对照组各21名同学的数据进行分析。前测参考大学英语分级考试成绩，后测成绩参考大学英语第一学期期末考试成绩，试卷和考试时间相同，基本保证后测试题的信度和效度。

由表1可得，两班的前测均分水平相当，而后测成绩两班均值相差达到5.5179。由表1可以发现，实验班前测和后测的成绩均分有明显进步，均分相差达24.75分，从表2可以看到显著性小于0.05，达到统计学上的显著性水平；对照班前测与后测成绩从均分上来看有明显进步(表1所示)，进行配对样本T检验以后发现显著性大于0.05(表2所示)，未达到显著性水平，即“多元双导向法”教学理念有积极表现且效果显著。

表1 实验班与对照班前后测分数基本情况

表2 实验班与对照班前后测T检验结果

表3为实验班内每单元课前资料包随堂测验的分数情况，可以发现测验结果总体趋势向好，最低分与最高分之间的分差缩小。随着教学推进，极端低分较少出现，整体水平稳定提升。后期整体教学过程于线上进行，测验反馈结果受到一定影响，但是总体体现了学习者在学习过程中对新教学模式的良好适应。

表3 实验班各单元随堂测验分数基本情况

(二)学生访谈

团队按照期末课业成绩从高中低分数档进行分层抽样，每组3层、每层3人，对来自对照组、实验组各9名学生进行半结构式访谈。访谈的内容主要包含了对课堂教学模式的反馈、对线上资源包的评价以及对自我学习情况的评估。谈及大学英语课堂，实验组的7名学生皆认可课前资料包等教学元素的促进作用，认为在该模式下学生能提高语言表达能力和合作能力。在其功能上，受访者们认为其可以帮助自身认识到本单元学习重点，但也有学生希望老师以应试角度进行更多的训练。

(三)任课教师访谈

研究者与任课教师进行访谈来了解相关的实施情况和实施效果。教师表示，在课堂效果方面，新型教学模式为学生提供了丰富的线上学习资源，也激发了线下教学的课堂活力和学生的深度思考。学生的自主学习意识和行动力有所提升，课下交流获得积极反馈。对双向评价反馈机制，教师认为评价体系更加严谨周全，学生自评表覆盖了课堂知识、技能习得、自主学习情况调查、情感发展四个维度，让学生充分评价自身的学习效果。

五、结论与反思

“多元双导向法”的新型教学理念以产出导向法和自我学习导向法为核心驱动，结合线上线下混合教学模式和双向评价反馈机制，旨在最大限度地发挥课堂内外资源的学习促进效果。教师从教育灌输者逐渐转变成学生学习的引导者和评价者，学生在教师的辅助下主动构建属于自己的学习体系。

“多元双导向法”学习模式对教师的个人素质和教学准备提出了更严格的要求。最重要的是，教师需要时刻注意两种导向教学法的应用和调适，进行系统的课堂设计，否则容易混淆课堂教学目标，只做到最基础的叠加而非有效驱动，大大减弱“多元”的效果和“双导”的贯通。