融合课堂教师合作授课的概念、模式、困境与展望

■马金晶，王晶晶

（云南师范大学，云南 昆明 650500）

合作一直是教育的主旋律，加强教师间合作亦是教师专业发展的重要途径[1]。随着融合教育的大力推进，特殊教育不断突破内部界限，不再拘泥于强调学校同医疗康复机构间、教师同家长间的合作，进而延伸到普通学校中为有特殊需要的学生提供特殊教育服务。随班就读作为我国推进融合教育的主要形式，已经成为当下基础教育阶段安置特殊儿童的主要方式。研究普特间教师合作对提高师资质量、提升融合教育质量有重要意义。

一、教师合作授课概念的演进与辨析

早在20世纪50年代，已经出现合作授课(cooperative teaching)的研究，对这种“团队教学”模式的探索最初源于社会对传统学校结构、程序及效率的质疑。探索初期由教师团队中水平最高的教师担任核心主讲，其他成员主要负责对学生进行学习指导。后期又出现两个小教学班级共用一间大教室，教室用一面可移动的墙壁隔成两间小教室，平时两个班级在各自空间内授课互不干扰，一旦需要两班教师合作授课时则可以移开墙壁，在同一空间内共同授课。多位教师合作授课的模式在跨学科的综合课程中同样适用。

随着“让学生在最少受限环境中学习”等理念的提出，大众的目光聚焦到特教和普教间的合作，逐渐打破传统意义上的普特界限[2]。当开始对特殊儿童的学业成就寄予高期望时，提高教师资质也被提上日程，教师合作授课开始受到关注。但对教师合作授课定义及其具体实施诠释不尽一致，导致实践中各行其是、良莠不齐。但因该授课方式易于理解和操作，往往会掩盖其在设计环节、实施过程和评估体系中的困难。

随着融合教育不断深化，合作授课的探索也日渐明晰。合作授课是指若干位教师根据教学目标和彼此优势进行合理分工，在同一课堂内共同承担教学任务，互相支持[3]。在普通教育班级内，普通教育教师和特殊教育教师通过有机合作，为包含有特殊教育需要学生在内的全体学生提供恰当的学习支持[4]。这种“基于专业匹配”的合作[5]，更注重教师间平等、稳定的关系，故此课堂中教师与辅助人员、志愿者、家长的合作不再纳入讨论范畴。

通过合作授课，有特殊教育需要的学生可以在普教教师和特教教师共同创设的最少受限制学习环境中享受更为丰富的教育资源，亦有相关研究证实该模式可促进学生成绩显著提高[6]。通过辨析与合作授课经常混用的几个概念，可以进一步厘清其内涵和外延。

合作授课与团队教学。团队教学的成员通常由若干具备相似专业背景的教师组成，面向整个班级群体，而融合课堂教师合作授课的独特之处是普通教育教师和特殊教育教师在专业领域有显著差异，通过合作增加教学的深度和丰富性，有益于所有学习者。

合作授课与学校教育中的其他合作。合作授课的合作范围仅限于融合课堂内的普教教师和特教教师间的高效协作教学，而学校教育的合作主体更加宽泛，可涉及学校管理人员、教师、学生家长乃至其他社会相关人士。

合作授课与全纳教育。不可否认，融合教育、融合课堂、教师合作授课都源于全纳教育理念。但全纳教育不是只需要做到对所有儿童“零拒绝”即可，而是应该为全体学生提供合适的教育服务，为有特殊教育需要的学生提供教育支持也是普教教师和特教教师共同的责任。教师合作授课是保障全纳教育质量的重要途径，不仅仅是让特殊学生能够得到机会进入普通教育环境中学习，更是通过这种方式让全体学生都得到高质量的教育。教师合作授课不再拘泥于教师的数量，更注重加强不同专业背景教师间的合作，力图使课堂的教学内容、组织形式和教学手段更加丰富多元，以满足同一班级内所有学生的多元教育需求，让全体学生皆学有所获。

二、教师合作授课的模式与人员配备

虽然合作授课的内涵还有待深化，但实践中确也摸索出一些可以借鉴的模式，这些模式多数基于两位老师合作，人员的不同组合和任务分配，让这些模式也各具特色[7]。针对合作授课的实施模式及人员配备，以下根据Friend et al模型进行逐步分析[8]。

（一）教学-观察模式

教学-观察模式（one teach one observe），其中一位教师主要进行集体教学，因需面向包含有特殊学生的全体学生群体，通常要求这位主讲教师需具备一定的特殊教育知识技能。另一位教师通常由具备较高科研水平的人担任，在课堂中负责观察特定的个别学生或群体，收集其在学业、课堂行为等方面的数据，这些数据为后期的教育评估、分层教学、拟定和实施个别教育计划提供全面、真实、及时的证据支持，同时这些观察数据也可作为研究学生动态学情的抓手，或作为检验教学目标实现程度的评价方式。这种模式显然极大地发挥了教学研究的重要性，两位教师合作更多体现在教学设计和教学反思方面，负责观察的教师收集、分析学生信息后提出具有针对性的教学改进、学生辅导策略反馈给负责教学的教师，促进其完善后续教学（见图1）。

图1 教学-观察模式平面图

（二）分站授课模式

分站授课模式（station teaching），适用于教授无需按固定顺序呈现的知识，提前将学生分为若干小组，将学习内容分为三个部分，第一部分和第二部分由两位教师轮流进行教学，第三部分则预留给学生进行小组间合作学习。虽然学生在前两部分教师轮流教学过程中接收到的内容相同，但因两位教师先后教学方式、侧重不尽相同，可让二者相互补充，丰富学习信息的传递渠道，以满足不同学生的需求。第三部分知识的学习中，学生不再单纯依赖教师讲授，而是巧用同伴支持策略在生生互动中提高合作意识和自主学习能力。看似两位教师仅需要各自轮流面对不同小组授课，但课前必须进行有效沟通交流、共同备课，如果缺少这种潜在的合作极有可能导致重复授课甚至矛盾（见图2）。

图2 分站授课模式平面图

（三）平行授课模式

平行授课模式（parallel teaching），将一个班级中的学生分为两部分，两位教师分别负责其中一部分学生，在同一时间空间内教授相同的内容，于每位教师而言学生数量减半有利于研判学情，为每位学生提供更具针对性的教学。但这种同步教学也会相互影响，实际操作具有难度，两位教师基本上属于独立工作，合作与否、合作程度难以判断（见图3）。

图3 平行授课模式平面图

（四）合作竞争模式

合作竞争模式（alternative teaching），大多数时间内由两位都具备特殊教育知识能力的教师一起集体授课，只有遇到辩论、竞赛等课堂活动时，需要各自代表对立观点进行讨论，或在解决某一问题时，各自举例说明解决问题的不同方法。这种模式有利于发展学生的思维能力，要求教师间合作程度更高，能够在学习中给予学生个别化的支持（见图4）。

图4 合作竞争模式平面图

（五）主巡模式

主巡模式（team teaching），一名教师主导教学，而另一名教师在学生中巡视，提供个别化帮助。为实现两位教师的高效合作，负责巡视的教师必须充分了解主导教师教学的全貌，才能在集体教学中及时发现学生的个别化需求继而提供支持。两位教师同时空工作，既相互支持又互不影响成为该模式成功的关键（见图5）。

图5 主巡模式平面图

（六）主辅模式

主辅模式（one teach one assist），一位教师负责大多数学生的学习，另一位具有特殊教育背景的教师则专门帮助特殊需要学生。这种模式在我国开展随班就读工作的普通中小学课堂上较为常见，不同专业背景的教师合理分工，最大限度地发挥各自所长。但分而教之这种方式并非百利无害，普通教师往往因为有特教教师的参与更容易忽视与特殊学生互动，导致此类学生融合程度受限。进而，主辅之差，也容易造成教师间地位不平等，难以形成良性互助的合作关系（见图6）。

图6 主辅模式平面图

以上六种模式各具特点，各有优势，但都是旨在通过两位教师合作，共同参与课前评估、教学设计等工作，兼顾集体教学目标和特殊需要学生的个别化教学目标，满足普通教育环境中全体学生的教育需求。合作授课中，也需相互关照、互补增效[9]。

三、教师合作授课的困局与展望

毫无疑问，教师合作授课使普通教育与特殊教育合作成为可能，以满足所有学生学习需要、促进全体学生发展为旨趣。但也具有一定复杂性，例如在专业背景多元的教师间进行有效合作、增加普通学生和特殊学生间的互助，都需要更深层次的探究。

（一）合作授课困难重重

首先，合作授课的质量问题。其一是教师合作和教师与非教师（家长、志愿者、其他领域的专家等）合作是否有本质区别，教师合作所提供的支持是否更有效。其二，虽已有实证研究证明合作授课可以提高学生学业成就，但这种有效性是否有特定范围，有没有学段、学科、课型的区别。其三，由于对学生的评价是基于整个学习过程，很难判断学生的进步得益于哪位老师。与此相反，如学生的学习效果不佳时，也难以认定教师责任。其四，由于合作授课缘起于对特殊需要学生的关注，故过于强调特殊教育教师和普通教育教师的合作是否降低了对合作质量的期望。

其次，教师专业准备的问题。合作并不是两位老师站在同一个教室里就自然发生，如何使不同专业背景的两个人成为合作共同体，需要老师们进行更多的专业准备。一是对彼此专业的学习，才能更好地理解不同的教学理念、内容和手段。二是如何形成合作意识，具备协作的能力，如专业准备不足，教师间很难形成生态的合作关系，很可能沦为互不关心的平行关系或以一人为主的附属关系[10]，现实课堂中特殊教育教师充当课堂助手的角色，而不是教学合作伙伴的角色[11]。

最后，合作授课的支持问题。合作授课的实践中，应首先调动学校管理者参与变革，获得他们的理解与支持，进而更广泛的支持则来自家长乃至社区，当这种全方位保障体系形成后，合作才能可持续发展。但目前，合作仅关乎教师。面对不同类型、不同需要的学生，教师已经承担了前所未有的压力和挑战。而教学本身的复杂性，又加剧了这种困境。

（二）合作授课未来可期

虽然问题重重，但合作授课成绩瞩目，越来越多的学校、教师开始加入其中。但要实现对合作授课的应然追求，还需要进一步加强学理研究和实践探索。

第一，加强对合作授课的理论研究。虽然合作授课在实践中已经形成了一些有特色有成效的模式，但学术界对合作授课缺乏系统性的学理研究，也使其在实践中产生混乱导致争议不断。首先需要明晰合作授课的定义，以便于区别其他教学模式，基于对其内涵理解的一致性上建立质量标准[12]，而后应该更多地考虑合作授课模式的实践路径[13]。面对跨年级、学科和类型学生特点，进一步思考合作授课的类型、程序。

第二，提高教师专业水平。特殊教育教师应立足于促进全体学生的学习，不再局限于特殊学生。此外，他们在合作授课中往往承担协商角色，需具备协作能力并真正担负起为特殊需要学生，乃至更广泛地提供必要的教学支持[14]。由于合作授课与传统“一间教室一名教师”的模式迥异，没有相关准备就要求普通教育教师理解和实施合作授课也是不合理的，故此在普通教师的专业发展中也急需加入相关内容。

第三，在更广范围的学校变革中整体推进。无论是哪种形式的授课，都不能脱离学校整体情景单独来谈。合作授课仅只是融合课堂的方式之一，在实施合作授课的同时，也需要考虑其他途径来满足特殊需要学生的需求。合作授课的发展，一方面要结合学校正在或即将进行的改革来寻找“生长点”，另一方面要突破课堂局限，打开普教与特教的视野，发挥更大的育人意义。

合作授课的出现让大众认识到普教和特教融合的可能性，有利于打破传统的隔离界限，越来越多的学校将这种更具协作性和包容性的合作纳入质量考核的标准。合作授课也为更广范围、更多专业人员的合作提供了实践参考，但合作授课最重要的意义是敢于打破传统、不断创新，最大限度地满足学习者的多样需求。