TPACK框架下中学英语教师专业发展路径研究

刘 淼

引言

近年来，在社会信息化发展的背景下，TPACK（整合技术的学科教学知识）理念自提出后一直广受关注。进入21世纪后，研究此领域的学者越来越多。大部分研究着眼于信息技术改革，对信息化教学技术鲜有研究。2010年5月，国务院审议并通过了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确指出，“要深化教师教育改革，创新培养模式，造就专业化教师队伍”（教育部 2010）。教师的专业化是一个复杂的过程，推行TPACK教学模式是创新之举。创新教育能使中学生的智力因素和非智力因素都得到改善，从而提高其综合素质，发展其综合能力。因此，加强中学教师的TPACK专业技术十分必要。

下面，以江苏省连云港市D县两所中学的英语教师为研究对象，采用调查问卷的方式，对其TPACK素养进行评估，旨在探讨中学英语教师的TPACK综合素养，分析影响其现代教育技术水平的因素并提出对策，以提升其专业化、信息化程度。

一、文献回顾

（一）核心术语：TPACK理论

TPACK理论最先由舒尔曼（Shulman 1986）提出，是整合学科内容知识（Content Knowledge）与教学法知识（Pedagogical Knowledge）的教师知识结构模型。科勒和米什拉（Koehler&Mishra）基于舒尔曼的“学科教学知识”（Pedagogical Content Knowledge）增添了“技术知识”（Technological Knowledge），重点研究TPACK各要素之间的关联。英语教师信息技术素养体系结构清晰地展现了整合技术的中学英语学科教学知识框架（见下图）。

整合技术的中学英语学科教学知识分析框架（朱洪翠 2017）

上图强调整合技术的中学英语学科教学知识框架各要素之间的关联，突出EFL-TPACK在中学英语教师形成信息技术知识、英语教学法知识和英语学科内容知识三种核心知识框架中的作用，明确中学英语教学中教师应具备的TPACK素养及其之间的关联与融合。

（二）前人研究回顾与述评

我国学者对TPACK理论的研究始于20世纪初，近年来呈增长趋势。研究主要从以下几个视角展开。

1.TPACK的综述性研究

何克抗（2012a，2012b）将“信息技术与课程整合”的研究划分为WebQuest、TELS和TPACK三个阶段，认为这三个阶段是互补的关系。就课内整合而言，TPACK是最有效、最受欢迎的模式之一。徐鹏、张海等（2013）对国内外研究现状进行了梳理，研究内容集中在TPACK的本体研究、培养策略研究、测量方法研究、基于TPACK框架的教师培养研究和基于TPACK框架的信息技术与课程融合研究五个方面。宋佳（2020）采用内容分析法对我国2009—2016年信息技术与课程整合的研究进行回顾，认为在教育信息化发展背景下，“整合”有极大的发展空间和活力。

2.TPACK的分学科研究

此课题是目前学者关注的热点。董燕、桑国元等（2014）对463位师范生进行了调查，指出开发基于特定学科的TPACK的必要性。这将更好地考虑具体学科的教学情境，促进师范生利用技术整合课程教学。TPACK在不同学科中有不同的表现形式（焦建利、钟洪蕊 2010），因此，对于教师的培养，应分学科进行针对性研究。陶然（2018）、章洋（2018）针对英语教师进行调查，分析英语学科在TPACK框架下的发展路程。

3.教师的TPACK素养提升路径

余冬梅、余晖（2016）对西部农村中学英语教师TPACK现状进行调查，发现云南省、贵州省的中学英语教师的TPACK整体水平低于全国平均水平，且各个维度的发展不平衡。基于此，提出要加强教师信息化教学意识培养和鼓励信息化教学的环境建设。宋权华和于勇（2020）分析国内教师信息化技术素养现状和所遇到的难题，提出以“理念变革→制度和环境建设→教师知识结构优化→培养模式创新”为主线的教师信息技术素养发展路径。

因此，无论是教师培养路径还是分学科研究，都引起学界热烈讨论，将二者结合、针对中学英语教师在TPACK框架下的专业发展路径的研究尚不多见。因此，以江苏省连云港市D县（以下简称“D县”）的中学英语教师为调查对象，采用问卷调查和访谈的方式，探讨中学英语教师TPACK的整体水平，提出基于此框架的专业发展路径。

二、研究方法

（一）研究问题

1.中学英语教师的TPACK素养如何？2.存在什么问题？3.针对发现的问题有何有效的解决方法？

（二）研究设计

1.研究对象

此次参与调查的D县中学英语教师共79人，男、女教师分别为27人和52人。他们的平均年龄为43岁，年龄在20—29岁的有6人，30—39岁的有16人，40—49岁的有40人，50岁及以上的有17人。中级、高级职称教师共66人，占总人数的83.5%。关于最高学历，除3人是硕士研究生外，其余都是本科生，平均教龄为18年，说明参与调查的教师基本上是各学校的中坚力量，有非常丰富的教学经验，也能代表D县的大体情况。

2.调查工具

（1）调查问卷。

本研究参照国家教育部（2010）颁布的《中小学教师教育技术能力标准（试行）》的子标准体系，编制了“中学英语教师TPACK现状调查”问卷（见附录）。调查问卷的第一部分为个人简介，包括性别、所在单位、教龄、职称、学历，并对英语教师TPACK技术背景作整体调查，包括计算机等级、是否参加信息技术类课程培训、学校是否提供充足的设备、对于信息进入课堂的态度。第二部分是整合技术的学科教学法知识的7个维度31个问题。这部分选项采用五级量表，5＝很赞同，4＝基本同意，3＝中立或说不清，2＝基本不同意，1＝非常不赞同。

（2）访谈。

根据TPACK的7个维度，设计了8个开放性问题，用于搜集教师信息化教学态度与能力的具体信息。共采集7位教师的代表性访谈记录。

三、结果与讨论

（一）D县中学英语教师的TPACK素养情况

D县中学英语教师的信息技术知识平均值大于3（见表1），说明大部分教师有基本的计算机知识，掌握了 Word、Excel、PowerPoint等。一位教龄25年的教师（S）在访谈中说：“虽然我在学生时代没有学习过计算机课程，但工作以后通过函授学到了基本的计算机知识，制作简单的课件没有问题。”但也有教师（W）对自己的技术知识水平不满意，如“我对PPT的制作不是很熟练，有很多动画不会插入，只好修改别人的课件”。

表1：D县中学英语教师信息技术知识平均值

表2是D县中学英语教师对学科内容知识掌握程度的自评。从数据可知，教师普遍认为自己对所教科目的知识储备是充足的且十分了解学科知识。教师在能否对所教科目内容进行思考的问题中得分较低，说明教师缺乏思考与研究。根据《基础教育课程改革纲要（试行）》，基础教育阶段要加强培养学生的“研究性学习能力”（教育部 2001），因此，教师应具备研究与反思的能力。

表2：D县中学英语教师学科内容知识掌握程度平均值

表3、表4的数据显示，D县中学英语教师的教学法知识和学科教学知识比较丰富，能够清晰地认识到教学重难点，预测出学生会犯的错误并分析犯错的原因。这也从侧面反映出教师在教学中能够主动帮助学生分析他们的学习情况。

表3：D县中学英语教师教学法知识平均值

表4：D县中学英语教师学科教学知识平均值

下页表5数据显示，D县中学英语教师整合技术的教学内容知识不完善，且制作、使用专业软件是教师的薄弱环节。教师虽然能够使用多媒体等技术展现科目内容，但并不常使用或技术不高。受访教师（W）说：“我不是每堂课都使用信息技术，只有在每个单元导入和总结时才会用到课件或音/视频等。”另一位教师（Z）反映：“对于信息化教学方式，我只知道PPT，会基本的功能，不太会做动画效果、视频剪辑。”教师（L）说：“在制作PPT遇到困难时，只能几位教师一起讨论，或上网搜索，解决一个问题要耗费很长时间且不一定能解决。长此以往，教师不太使用课件了。”可见，教师对信息技术与学科内容教学结合方式的认知单一，且在遇到困难时学校也没有提供有效的帮助。

表5：D县中学英语教师整合技术的学科内容知识平均值

D县中学英语教师整合技术的教学法知识的平均值较低（见表6）。教师在向学生介绍学科内容或描述真实世界时，不清楚何时提供技术帮助，亟须理解“学习者的概念体”。焦尔当（Giordan）、裴新宁（2010）认为学习者的概念体是学生理解周围世界的唯一工具，若当学生用已有的概念体无法解释新知识或与已知概念体发生认知冲突，就会引起概念体的失衡。“困惑”或“扰乱”状态是产生学习渴望和发生学习的最佳时机（裴新宁2006）。教师须紧抓这一有利时机创建教学环境，将学生置于特定的学习环境中，通过制造适当的真实环境或利用现实制造冲突促使其将旧概念转换成新概念。

表6：D县中学英语教师整合技术的教学法知识平均值

从表7数据可知，D县中学英语教师整合技术的学科教学知识平均值较低。教师在日常教学中仍采用传统的师生面授的方式，很少采用线上方式，包括适当采用网上工具进行知识输出。这也反映了D县中学英语教师缺乏熟练运用信息技术教学知识的能力。

表7：D县中学英语教师整合技术的学科教学知识平均值

（二）研究对象在TPACK方面存在问题的原因

1.对TPACK理论的认知模糊

由于TPACK理论在实践中还没有普及，教师不能完全理解该理论的内涵，更不能在教学中准确运用。虽然目前大多数教师能够理解各要素的含义，但是对它们的组合方式及教学效果存疑。舒尔曼（1987）认为：能否正确理解学科内容知识和教学法知识之间的关系，对教师具有特别意义；这两种知识的有机结合是学科教学知识。由于英语学科的特殊性，学生在学习英语时必须强调语言的输入与输出，以解决真实的情境问题，这就需要教师运用信息化教学技术密切英语课堂与现实世界的关系。

2.缺乏操作信息化教学设备的机会

此次调查中有74人参与过信息技术类课程的培训，说明此次关于TPACK的问卷数据有一定的参考意义。其中，52人认为学校为课堂教学提供了充足的信息技术软、硬件，说明D县大部分学校具备开展信息技术教育与学科知识相结合的条件。有教师表示，从未参与过信息技术类课程的培训，说明这类培训未达到100%的覆盖。硬件设施的规范配备和师资的基本投入是实现教育信息化的基础和前提（邓巧妹、马燕 2016），加强教育投入势在必行。

3.应试教育的约束

虽然近年来不断推行素质教育，倡导学生综合发展，但是这种新观念并没有被完全接受。在D县，大部分教师仍然采用传统的“教师灌授、学生听讲”的方式提高分数。TPACK倡导的“教师主导—学生主体相结合”的教育思想强调以“有意义的传递和教师主导下的自主探究相结合”为标志的教学活动（何克抗 2012a，2012b）。英语教学与信息技术整合运行，能够让英语知识生动、形象，帮助学生强化记忆英语知识，提高课堂教学效果（徐成彬2020）。D县应加快信息技术融入课堂的速度，提升教师教、学生学的效率。

（三）提升中学英语教师信息素养的路径

1.加强教育环境建设

鉴于教师成长具有个体性和情境性的特点，教育管理部门和学校应创造有利的外部环境，鼓励和引导教师立足自身特点和优势，充分利用外部条件，促进专业成长（张凤娟 2014）。一方面，政府应加大教育投入、完善信息化教学设备，相关部门应加强培训并出台有关实践TPACK知识的政策，使教师提高现代化教学方式的意识和能力，并对教学内容进行逆向设计，即从学生的角度处理教学设计（李海峰、吴建华 2013）；另一方面，学校可以联合英语教师及计算机教师对英语学科教学知识与计算机技术相结合，使教师在遇到技术难题时可以快速找到计算机教师寻求指导。

2.构建学习TPACK知识教师共同体

学校可构建教师学习小组，通过青年教师的“一带一教”共同学习知识，快速提升老教师的基础信息技术教学能力。教师学习小组可共同商讨、提出意见，创新教学方法，提高教学能力。另外，教师应分为两部分：一部分教师注重研讨TPACK框架下的教学方法和能力的培养与提高，作好科研工作；另一部分教师加强对理论研究的实践活动，分析方法的优劣，逐步完善TPACK教学体系，实现有规模、有计划的信息技术教学。

结语

本研究通过问卷调查对D县两所中学的英语教师的TPACK素养作分析，发现他们整体处于中等水平，且与技术和教学法相关的维度水平不高，采用多种教学方式的能力不强，意识较弱，整合技术的学科教学能力较低。本研究的不足之处在于主要探讨参调教师的信息化意识和技术，所得数据多反映主观影响因素，对于如教育资源分配、教育发展路程等客观影响因素没有详细讨论。通过提高教师的TPACK素养，可优化教育教学方式和促进教育信息化，文中所提到的提升教师专业化素养的途径，还须在实践中进一步优化。