高校教师课程思政教学行为影响因素研究

张征华，刘 婷，陈 静，兰仙平

(江西农业大学经济管理学院，江西南昌，330045)

《高等学校课程思政建设指导纲要》强调，把思想政治教育贯穿人才培养体系，全面推进高校课程思政建设，发挥好每门课程的育人作用，提高高校人才培养质量。[1]课程思政既是实现立德树人根本任务的重要举措和教育理念发展的必然选择，也是提升高校教师思想政治素质和学生思想政治素质的有力抓手。[2-5]因此，高校要不断深化教育教学改革，充分挖掘各类课程的思政资源，发挥好每门课程的育人作用，全面提高人才培养质量。[6]高校教师是人才培养和课程建设的关键，研究高校教师课程思政教学行为影响因素对高校推进课程思政建设具有重要意义。

本文拟以计划行为理论和“态度—行为—情境”理论为基础，构建结构方程模型，并借助分层回归分析法分析高校教师课程思政态度、主观规范、感知行为控制、教学意愿对教学行为的影响，研究政策情境对教学意愿与教学行为关系的调节作用，总结得出影响高校教师课程思政教学行为的关键因素，以期为高校课程思政的建设和推进提供一定参考。

一、理论分析、研究假设与模型构建

计划行为理论是社会心理学领域研究主观心理因素与行为关系的经典理论，该理论强调个体理性的特征，认为人的主观意志会很好地控制其行为。个体会比较、评估各种相关信息，衡量自己的利益和付出成本，然后才决定是否采取行动。计划行为理论认为，行为意愿是影响个体行为最直接的因素，行为意愿又受态度、主观规范以及感知行为控制三个变量所影响。计划行为理论的核心包含两个方面：一方面，态度、主观规范和感知行为控制正向影响个体的行为意愿；另一方面，行为意愿正向影响个体实际行为。[7]计划行为理论自提出以后，受到心理学领域研究者的热捧，随后逐步扩展到社会学及管理学等相关领域的研究。因此，基于计划行为理论，本文认为高校教师课程思政教学意愿同样会受到其对课程思政的态度、主观规范以及感知行为控制的正向影响，课程思政教学意愿最终正向影响教学行为。由此，提出假设1至假设4。

H1：态度对高校教师课程思政教学意愿具有显著正向影响。H2：主观规范对高校教师课程思政教学意愿具有显著正向影响。H3：感知行为控制对高校教师课程思政教学意愿具有显著正向影响。H4：高校教师课程思政教学意愿对教学行为具有显著正向影响。

“态度—行为—情境”理论认为，个人行为除了受个人行为意愿的态度所影响，还会受外部环境的影响；个体态度与外部环境共同影响个体的环境行为，内外部因素相互依赖、相互影响。[8]外部政策情境一般可划分为命令控制型政策、经济激励型政策、教育引导型政策三类。[9]本文中，命令控制型政策是指借助学校或学院的行政命令、强制性规定等管理监督手段，引导教师开展课程思政教学；经济激励型政策是指通过给予课题立项、绩效奖励、职称评定加分项等方式，形成经济激励来引导教师实施课程思政教学；教育引导型政策是指学校、学院、教研室等组织借助各种媒介手段对课程思政教学进行宣传和教育，鼓励教师积极参与课程思政教学。因此，基于“态度—行为—情境”理论，本文认为高校教师课程思政教学行为同样会受各类政策情境因素的影响。由此，提出假设5至假设7。

H5：命令控制型政策显著影响课程思政意愿和实际行为的关系。H6：经济激励型政策显著影响课程思政意愿和实际行为的关系。H7：教育引导型政策显著影响课程思政意愿和实际行为的关系。

基于上述理论，本文对高校教师课程思政教学行为影响因素及机理进行剖析，将态度、主观规范、感知行为控制、政策情境和教学意向五个变量作为影响因素纳入高校教师课程思政教学行为影响因素的研究中，如图1所示。

图1 高校教师课程思政教学行为影响因素预期模型

二、研究设计

(一)问卷设计

调查问卷根据已有文献对相关测量指标进行设计。问卷分为两个部分：一部分为基本信息，如性别、年龄等个人基本情况；另一部分为研究模型的核心部分，既包括本文的因变量，即高校教师课程思政教学行为，也包括本文的自变量，即基于上述理论提出的教学行为影响因素。除人口统计学变量外，问卷中各变量均采用Likert 5级量表。

根据研究假设，问卷围绕态度、主观规范、感知行为控制、政策情境、教学意愿、教学行为设计量表，最终确定6个潜变量，29个可观测变量。态度的可观测变量为AT1—AT5，主观规范的可观测变量为SN1—SN6，感知行为控制的可观测变量为PBC1—PBC3，政策情境的可观测变量为CCP1—EGP3。其中，属于命令控制型政策的变量为CCP1—CCP3，属于经济激励型政策的变量为EIP1—EIP3，属于教育引导型政策的变量为EGP1—EGP3。教学意愿的可观测为INT1—INT3，教学行为的可观测变量为BEA1—BEA3。量表设计如表1所示。

表1 量表设计

(二)数据收集

问卷设计之初，在江西南昌某所高校进行小范围取样开展预调研。通过行业专家的建议对部分题设进行修改，最终完善调查问卷。正式发放问卷时，面向江西省各高校，采用网络问卷的方式，共计收回755份问卷，在对问卷进行预处理后，选取有效问卷687份。

三、实证分析

(一)信效度检验与因子分析

本文采用Cronbach，s Alpha进行信度检验，以此判断量表中各题目得分之间的一致性，该值越大，信度越高。结果显示，六个潜变量的Cronbach，s Alpha分别为0.945、0.942、0.938、0.927、0.947、0.920，总体KMO值高达0.944，均高于0.6的判别标准，说明问卷数据的信度较好。为判断问卷数据是否适合做因子分析，进行KMO和Bartlett球形检验。结果显示，各潜变量KMO值均大于0.7，整体KMO值为0.917，且Bartlett球形检验均在1%的统计水平上显著，表明适合做因子分析。为分析调查数据的有效性，根据标准化的因子载荷值判断。所有标准化的因子载荷均大于0.5，表明数据结构效度较好。运用验证性因子分析法(CFA)计算各因子平均方差提取量(AVE)，6个潜变量的AVE值均大于0.6，说明变量收敛效度较好(若AVE值大于0.5，则判定数据收敛效度良好)。

（4）自主学习研究能力:能够通过自主学习，会采用科学的方法对复杂的问题进行分析研究，设计实验，分析实验数据从而能够得到合理有效的结论。

(二)整体模型拟合度检验

模型拟合度是评价假定模型与实际数据是否契合的重要标准。本模型卡方与自由度之比为2.627，近似误差均方根为0.064，规范拟合指数、拟合优度指数、比较拟合指数、塔克—刘易斯指数均大于0.9，说明本文构建的理论模型拟合度较好，可用性强。

(三)结构方程模型分析

本文利用AMOS 26.0进行结构方程模型检验，检验结果如图2所示。

图2 高校教师课程思政教学行为影响因素的结构方程模型结果

根据上述模型分析，得出各指标路径系数，结果如表2所示。高校教师课程思政教学行为受态度、主观规范、感知行为控制、教学意愿的影响，基本证实了本文提出的假设。

态度到课程思政教学意愿的标准化路径系数为0.509，显著性水平p<0.01，且是正向作用关系，假设H1成立。同时，态度相对于主观规范和感知行为控制，态度到课程思政意愿的路径系数最大。这说明在高校教师课程思政教学行为的影响因素中，态度在三个变量中是最具影响力的因素。从实际情况来看，高校教师对课程思政教学持有的态度值非常高，均值高达4.3。在教学态度的五个观测变量中，AT3(专业知识和思政理论同向同行)的标准化载荷系数最高，达到0.927，对教学行为的影响最大；其次是AT4(激发学生学习热情)为0.916；最低是AT1(实现自己的教育目标)，标准化载荷系数为0.845。说明高校教师认为开展课程思政教学有助于专业知识传授。

主观规范到课程思政教学意愿的标准化路径系数为0.142，显著性水平p<0.01，且是正向作用关系，假设H2成立。在主观规范的六个观测变量中，SN2(来自同事的压力)的标准化载荷系数最大，为0.899；其次是SN3(来自外校同行的压力)和SN4(来自学校压力)，系数都为0.895。最低是SN1(担忧学生素质形成的压力)为0.731。说明外部压力能够促进课程思政教学。无形的社会压力会促使个人趋同于集体的做法，使高校教师对课程思政教学有更强的参与意愿。

感知行为控制到课程思政教学意愿的标准化路径系数为0.142，显著性水平p<0.01，且是正向作用关系，假设H3成立。这说明感知行为控制越强，高校教师越愿意参与课程思政教学行为。在感知行为控制的三个观测变量中，影响最大的是PBC2(专业知识与思政结合)，其标准化载荷系数达到0.948；其次是PBC3(区分不同专业课程的思政元素)为0.921；最低是PBC1(掌握思政内涵)为0.873。在高校课程思政建设和推进的过程中，感知行为控制是非常重要的因素，需要得到充分重视。

教学意愿到课程思政教学行为的标准化路径系数为0.614，显著度水平p<0.01，且是正向作用关系，假设H4成立。这说明课程思政教学意愿越强烈，高校教师越有可能参与课程思政教学行为。

表2 结构方程路径系数表

(四)分层回归分析

1.命令控制型政策调节效应分析

将命令控制型政策作为调节变量，单独分析其对高校教师课程思政教学意愿作用于教学行为的调节效应。命令控制型政策和教学意愿交互项CCP×INT的回归系数显著，表明该政策对教学意愿作用于教学行为的调节作用显著，假设H5成立。这可能是因为以下两个原因。第一，高校教师课程思政教学行为有赖于国家、政府、学校等各级管理部门的指导，命令控制型政策有时会大量出现。第二，课程思政教学作为新型的教育教学政策，需要命令控制型政策的大力支持。

图3为CCP对教学意愿和实际行为关系的调节效应图，可以看出，无论命令控制型政策是高还是低，始终会促进课程思政教学意愿向实际行为的转化。当命令控制型政策处于高水平时，相比低水平政策，教学意愿对行为的影响更大。这就说明可以通过命令控制型政策这一途径来推广课程思政教学。

图3 CCP对教学意愿和实际行为关系的调节效应

2.经济激励型政策调节效应分析

按照上文中检测方法，经济激励型政策和教学意愿交互项EIP×INT的回归系数显著，表明该政策对教学意愿作用于教学行为的调节效应显著，假设H6成立。原因可能有以下两个方面。第一，高校或学院通过课题立项、绩效奖励等方式，给予教师一定的奖励，可以引导教师开展课程思政教学。第二，课程思政教学作为国家及教育部提倡的新理念，需要国家经济激励型政策的支持。

图4为EIP对教学意愿和实际行为关系的调节效应图，从图中可知，无论经济激励型政策是高还是低，始终会促进课程思政教学意愿向实际行为转化。当经济激励型政策较高时，课程思政教学意愿对教学行为的影响相比低水平政策更大。这说明可以通过经济激励型政策这一途径来推广课程思政教学。

图4 EIP对教学意愿和实际行为关系的调节效应

3.教育引导型政策调节效应分析

检验方法与上同，教育引导型政策和教学意愿交互项EGP×INT的回归系数显著，表明该政策对教学意愿作用于教学行为的调节效应显著，假设H7成立。原因可能有以下两个方面。第一，教育引导型政策能够加深高校教师对课程思政建设内容的了解，产生更强的教学意愿。第二，教育引导型政策能够引导高校教师将专业知识与思政内涵相结合，最终促进教学意愿向实际教学行为的转化。

图5 EGP对教学意愿和实际行为关系的调节效应

图5为EGP对教学意愿和实际行为关系的调节效应图，从图中可知，无论教育引导型政策是高还是低，始终会促进课程思政教学意愿向实际行为转化。当教育引导型政策处于高水平时，相比低水平政策，教学意愿对行为的影响更大。这说明可以通过教育引导型政策来推广课程思政教学。

四、研究结论与对策建议

(一)研究结论

本文通过对态度、主观规范、感知行为控制、教学意愿和教学行为建立结构方程模型，对教学行为、意愿及调节变量采用分层回归进行调节效应分析，得出以下研究结论。

第一，五个潜变量中，态度、主观规范、感知行为控制、教学意愿对高校教师课程思政教学行为有显著正向影响。第二，从态度来看，高校教师态度与其课程思政教学意愿有很强的正相关关系。其中，“专业知识和思政理论同向同行”的态度对教学意愿的影响最大，说明高校教师认为开展课程思政教学有助于专业知识传授。第三，从主观规范来看，高校教师主观规范与其课程思政教学意愿有较强的正相关关系。其中，来自同事的压力对高校教师参与课程思政意愿影响最大。第四，从感知行为控制来看，高校教师感知行为控制与其课程思政教学意愿呈正相关关系。其中，“专业知识与思政结合”的控制能力对教学意愿的影响最大。第五，从教学意愿来看，几乎所有学科门类的高校教师参与课程思政教学意愿都很强烈，且课程思政教学意愿越强烈，越有可能引发课程思政教学行为。第六，从政策情境来看，命令控制型政策、经济激励型政策和教育引导型政策对课程思政教学意愿作用于教学行为的调节效应显著。

(二)对策建议

第一，巧用命令控制，构建高校教师参与规范，提高高校教师外部环境压力。以专业评估为抓手，推动融入思政元素的人才培养方案、课程教学大纲、教材等修订工作的开展，让高校教师参与和感受到相关工作全程、全方位的规范。

第二，妙用经济激励，减小高校教师的感知行为控制阻力，提高高校教师的参与积极性。通过在课题立项、绩效奖励、职称评定等环节的审核中增设课程思政相关要求，引导高校教师积极转变教学理念、创新教学方法，实现从“学校要我干”向“我要主动干”转变。

第三，善用教育引导，端正高校教师的教学态度，提高高校教师的内在驱动力。通过开展与课程思政相关的培训研讨、示范教学观摩、示范课程分享、教学改革案例征集、课程团队构建等措施，让高校教师认识到课程思政有助于将专业知识传授、有助于实现立德树人教育目标，从而提高高校教师的课程思政教学内在驱动力。