“双减”背景下校外培训机构教师的质变学习

叶 贝，董 雁

(陕西师范大学a.教育学部；b.远程教育学院，陕西 西安 710062)

2021年7月，“双减”政策的落地对校外培训行业影响颇大，有些教育机构面临转型与停办的挑战，机构内学科类教师则面临转岗与下岗危机。校外培训机构教师何去何从是一个重要的社会性议题，也是成人教育领域内一个不容忽视的问题。“双减”这一两难困境触发了校外培训机构教师的质变学习，而成人质变学习作为研究成人学习活动的第三条路线，于20世纪70年代在美国诞生，20世纪末在我国引起关注，其研究内容多为学校教师培训、教师专业发展，新生代农民工的困境与解决以及企业员工培训问题。包括对于“双减”的研究也多集中于如何落实这一政策，研究其现状与问题及其相应的对策，少有研究者探讨校外培训机构教师在“双减”政策之下，基于个体经验、批判性反思、理性对话如何应对失业危机。对此，基于质变学习的共性特征，与“双减”政策下的基础教育阶段校外培训机构教师再就业的个性化特征，以质变学习为理论基础，研究其职业转换过程，不仅具有重要的社会现实意义，而且有利于丰富质变学习理论内涵。

一、问题源起：“双减”背景下教师质变学习的思考

“双减”政策对家长而言，能够减轻家庭负担，缓解教育焦虑；对学生而言，能够减轻学习负担，助力健康成长；对学校而言，能够敦促提高教师专业水平，提升学校教育与管理水平；而对培训机构及培训机构任职教师而言，却是“当头一棒”。基础教育阶段的校外培训机构教师作为成人学习者，因“双减”而遭遇困境，如何应对这一难题值得思索。

(一)“双减”政策及其连环效应

2021年7月24日，中共中央办公厅与国务院办公厅印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》(简称“双减”)。“双减”工作主要围绕规范校外培训，有效减轻义务教育阶段学生过重作业负担和校外培训负担，切实提升学校育人水平展开。文件明确指出要坚持从严审批机构，强化常态运营监管，全面规范校外培训行为，对线上线下校外培训机构的准入资质、融资手段、业务时段、教学模式以及营销手段等方面，作出了严格规定。一系列政策如悬顶之剑，给K12学科类校外培训机构带来了巨大冲击，各机构纷纷裁员和转型自救，譬如高途已关闭全国13个辅导老师中心，仅余3个中心，约三分之一的高途员工离职，其主营业务也由基础教育转向成人教育、职业教育、终身学习等领域。校外培训行业的艰难境遇可见一斑，从业教师亦遭遇职业困境，以智联招聘为平台的数据调查显示，校外培训行业7月发布职位数比“双减”政策发布前的3月下降32.4%，招聘收缩；且2021年7月进行求职的原校外培训从业者中，51.4%已为离职状态，这一比例高于全平台活跃求职者的平均水平，并且7月求职的原校外培训行业人群较3月份提高6个百分点，说明受“双减”政策影响，该从业人员变动较大，加剧了整体流动性。[1]综上所述，目前义务教育阶段校外培训行业形势严峻，面临裁员困境的校外培训机构教师如何化险为夷成为一大难题。

(二)质变学习基本理论

20世纪70年代，美国教育理论家杰克·麦基罗(Jack Mezirow)首先提出了“质变学习”理论，他将质变学习定义为“使用先前的解释分析一个新的或者修订某一个经验意义的解释并作为未来行动向导的过程”。[2]即基于建构主义的立场，要转变人们习以为然的认识参照体系，使其更具包容性、辨识性、开放性、情感应变力和反思性，以产生更加正确合理的信念和观点，指导实践。[3]换言之，人类通过互动交流获得而生效的旧经验形成了参照框架，质变学习能完善参照框架，造就新的解释系统，通过观念重塑以更好地引导行为，促进自身发展与适应，甚至推动社会发展。不同的研究者对于质变学习有着不同的认识，在质变学习的发生机制方面，麦基罗将质变学习划分为十个步骤，而我国研究者在进行深入研究之后，形成了三阶段论及四阶段论。这里引用刘奉越的观点，将成人质变学习分为触发性事件、批判性反思、假设形成和重新融合四个阶段，这四个阶段相互联系、相互制约、密不可分。[4]

如表1所示，四阶段与十步骤是对应关系。可以说，质变学习通常由某种“迷惘困境”触发，包括而不限于失业等负性生活事件，也包括积极的正向事件，可能起因于与他人的交流或者与大众媒介的接触等；旧经验是质变学习发生的前提与基础，为其提供了素材资源与新经验生发的土壤；批判性反思作为质变学习的驱动力，推动着原有意义观点的彻底转变；而理性对话是情感、品质、思想的流动，是一种良好的媒介，在人与人的互动交流中更好地统合新旧经验，指导实践。

表1 质变学习发生机制

(三)教师质变学习势在必行

现阶段，K12学科类校外培训机构教师无疑正遭遇困境，众多教师面临着职业转换的问题，智联招聘发布的《2021年校外培训行业人才市场分析报告》显示，基于政策实施初期或是素质教育、成人教育与职业教育等潜力赛道的原因，业内人员较多呈观望状态或仍对校外培训行业抱有信心，61.6%的原校外培训行业求职者在7月依旧期望能够从事校外培训事业，而近四成的原校外培训行业求职者选择转岗，其中，行政和人力资源岗位为首选。[1]政策环境的变化给教师群体带来了巨大动荡，“双减”与失业作为触发性事件，是成人质变学习的开端，而教师作为成人学习者，需要通过评判性反思、交流性反思、理性对话等不断修正自己的观点来破解当前困境，实现自身从思维模式、价值理念到行为实践的转化，做到“临绝地而不衰”，达成促进自身职业发展与个人可续性发展的目的。

二、职业转换：质变学习蕴藏其中

基于上述分析，受“双减”政策影响而面临失业危机的校外培训机构教师不得不对自身和周围环境进行深刻的思考，及时审时度势，以新的价值观念覆盖旧的价值观念，做出适宜的抉择并付诸行动。而这部分人群职业转换的过程即是成人质变学习的一个缩影，基于质变学习的四阶段论与“双减”背景下校外培训机构教师再就业人员的特殊性，可以将他们的质变学习划分为以下四个过程：触发性事件，即“双减”与失业困境；批判性反思，即自我与环境分析；假设形成，即拟定方案与计划；重新融合，即尝试与融入工作。

(一)触发性事件：“双减”与失业困境

触发性事件是质变学习的起点，为成人学习者质疑与反思原有解释系统提供了可能。一般而言，触发性事件不可简单以事件大小定性，它既包括重大转折事件，也包括令人困惑、不解的、日常生活中发生的小事件。触发性事件可以是一个完整的事件过程，也可以是其中的一个环节，一个节点，甚至是一个动作或者一句对白。消极的负面事件和积极的正面事件都可作为触发性事件，比如失业、重大自然灾害，亦或是职位晋升、乔迁之喜等。触发性事件不仅可以是单一事件，也可以是多个事件组合发生作用。总结而言，只要让成人学习者察觉到自己原有的参照框架不适应新情境或者不足以解决新问题的事件都是触发性事件。此处的触发性事件是由“双减”引发的校外培训机构教师的失业困境，置身其中教师难免会出现心理与行为的不适感，需要转变原有观念、增设技能、改善态度等以适应新的职业环境。无疑，“双减”使校外培训行业岗位锐减，诸多失业或者即将失业的人员面对多样的职业选择与不同以往的就业环境：一方面是看似前景无限的素质教育与职业教育培训的蓝海，以及陌生而遥远的其他行业譬如公务员、销售员等；另一方面是熟悉而竞争激烈的学校教育等。诸如此类的抉择使校外培训从业者感到迷茫与苦恼，原有的价值经验不足以解决当前困境，需要汲取新的养分来武装自己，指导自身实践工作。

(二)批判性反思：自我与环境分析

批判性反思是指成人学习者通过向自己提出“我为什么会以这样的方式进行感觉、思考或行动，以及它们是从哪里来的”质疑，以此对困惑的本质进行检验和评估。[5]它是质变学习的根本动力，只有在遭遇“迷惘困境”时，积极对所处环境进行分析，对自我进行检查，找出产生困惑的缘由，不断试错与反思、改进，才能形成新的观念，采取新的行为方式，使质变学习顺利推进。麦基罗将批判性反思划分为内容的反思、过程的反思和前提的反思：内容的反思是对“我做了什么”等具体内容进行评估，过程的反思是对“我是怎样思考”“我是怎么做”等过程进行评估，前提的反思是对“我为什么这样做”等前提假设进行评估。充分的评判性反思是多元、全面、持续的，可通过学习日志、与他人的沟通交流等方式修正原有的经验与知识体系，实现自身意义观念的质的飞跃。毫无疑问，“双减”与失业造成的“迷惘困境”会触发校外培训机构教师内在的学习动机，这种学习动机与他们的转岗意向密切相关，它们即是批判性反思的一部分，具有正向性与持续性的特征。教师转岗有多项选择，譬如有些教师综合分析自身实力与就业前景走向公务员或学校教师的道路；有些教师鉴于巨大的就业压力选择充实自身、继续深造；有些教师则转而投向原专业行业，重拾被摈弃的知识与技能等等。每位失业人员的自身条件不一，心理预设不同，诸多条件的差异造成所选择的方向与最终达成的结果也千差万别，但都是基于自身与周围环境的批判性反思做出的决定。同时，善于进行批判性反思的人员相较于怨天尤人、固步自封、不思进取的人员来说，更容易在逆势中把握机会，逆流而上。

(三)假设形成：拟定方案与计划

在进行批判性反思后，成人学习者往往有了质变学习的动力与方向，能认识到自身不足之处并开始寻求向新角色转变的方法，从而为实现新角色转变提供选择方案和制定行动计划，即过渡至假设形成阶段。假设形成也是一个调整和修正的过程，包括心理调节、知识技能的学习安排以及对职业生涯发展的规划，其中不乏理性对话和认知冲突等。“理性对话”是在平等与信任的基础上与他人互动交流，以求获得他人关怀与支持，这不仅是语言信息的流动，更是情绪情感、人格品质、思想意念的流动。[6]“认知冲突”即新的意义观点与原有意义观点相反甚至对立。质变学习的成功实现离不开假设的形成。例如，“双减”实施后，某校外培训行业的一名教师在公共平台上自白道：“由于工作压力大和职业发展问题而选择转行，并且基于自身大学专业是市场营销专业，考研备考专业是新闻与传播专业，因而选择转行至运营岗位”。转行需要做充足的分析和充分的准备，她在确定了大致方向之后，便有条不紊地开始拟定方案与计划。首先，需要了解新岗位的基本信息，做到知己知彼，百战不殆。她通过阅览相关资料与理性对话，发现新媒体运营的岗位适合新手，并且因其工作内容广泛，可继续深挖自身喜爱与擅长的工作内容，为后期职业发展做铺垫。其次，需要将原工作和新工作相连接，以增加求职的优势。当然，这期间不免产生“认知冲突”，如综合评估新工作内容和自身能力时发现工作内容与自己的认知范围相差较大，就需要调整原有的计划和安排。最后，经过不断修缮与观念碰撞，便完满地完成了假设形成阶段，计划与方案基本成形。

(四)重新融合：尝试与融入工作

经过以上三个阶段，失业人员对职业转换便有了较为明确的计划与安排，接下来需要获取新岗位所需的知识与技能，开始尝试着进入新角色，并在新角色中尝试着建立自信，以新角色的身份重新融入生活。质变学习前期可以说是意识的觉悟，后期便是行为的觉悟，质变学习最终能否完成亦取决于此。上文所提及的某校外培训行业从业者在离职前后，积极“自救”，根据现实与计划灵活机动，通过报班的方式学习新知，并把学习分成了理论学习与实践学习两部分，于离职之前学习理论知识，摆脱零基础的标签，对新媒体运营技能和行业等有一个基础的认识，同时通过知识的学习建立职业自信与身份认同。她于8月底离职后进行实战训练，将知识与技能转化、输出，进一步增加转行的底气；10月初求职时，则对简历与话术做进一步的细化。整个过程中一直查漏补缺，虽然过程漫长但有条不紊，结果喜人。可以说，经过充分思想准备和自我行为调整，她转化了自身原有的意义观点和意义体系，并将新的意义观点与解释框架、行为模式融入生活，最终获得了提升与发展。她的转变既包括意识形态的提升，又包含情感、品质、态度等方面的转化。她通过这种“意识的提升”或“觉悟启蒙”，开始以一种不同于以前的方式来看待这个世界和自身所处的地位。新的认知赋予了她力量，从而使她有可能行动起来改变这个世界。

三、角色转变：再就业实践中的身份策略

“双减”政策之下，并不是所有失业的校外培训机构教师的命运都如此“幸运”，有些教师四处碰壁，在迷茫中以兼职维持生计；有些教师考虑到IT行业巨大的人才需求量与较高的薪资，却未思及自己是否具备足够的能力去胜任这一职务。为何会造成如此不同的境遇呢？究其原因，是质变学习过程中的某些环节出现了问题，所以需要重构再就业实践中的身份，由“被动者”“经验者”“边缘者”“观察者”转为“主动者”“反思者”“交流者”和“行动者”。

(一)由“被动者”转为“主动者”

质变学习的发生与完成离不开成人学习者的主动意识。校外培训机构教师需要敏锐地把握住质变学习的起点，即触发性事件。“双减”政策在正式出台前，即有一定的预兆，预警了教育培训行业可能遭遇整改。例如，2021年3月9日北京朝阳区对本区域的教育机构进行了专项整治活动，教育股也迎来了第一次大跌等，所以业内人士应对“双减”有一定的心理准备。在“双减”政策正式落地之后，亦不能无动于衷地等待“被失业”，而应未雨绸缪，做批判性反思，即人作为知识的主体，而不是被动的受体，对于形成他生活的社会文化现实及其改变现实之能力需具备深刻意识。[7]要统合现实境遇与自身能力，为职业转换提前打算。认真思索触发性事件对自己原有意义观点带来的冲击与影响，思考如何在新情境下重新整合意义观点。同时，在其他情境之下，触发性事件可能是微小的，就更需要教师以一种敏锐、好奇、主动的心态去捕捉新问题、新细节，若仅仅作为“被动者”而丧失了主动性，那么便会错失良多质变学习的机会。只有不断在平常中发现反常，摆脱常识世界对自身的规制和蒙蔽，才能够开始重新组织与阐释意义观点并赋予新的意义，让质变学习意识在本体论层面得以觉醒，实现对触发性事件的把握从“自为”走向“自觉”。[8]

(二)由“经验者”转为“反思者”

经验是质变学习的素材与资源，其重要性不言而喻，但经验本身有价值吗？并非如此——真正有价值的是在对经验进行反思之后的智力发展。有效的学习来自于有效的反思而非积极的经验。[9]经验固然是重要的，但过度依赖旧有的经验会阻碍对新观念的接纳以及对新问题的解决，不利于质变学习的发生，所以不能盲目地囿于旧经验的围墙之中，而要以“反思者”的姿态建立新旧经验的连接，可通过经验学习圈的经验学习四阶段来实现利用与突破旧经验，迎接与融合新经验，即具体经验阶段、经验观察阶段、抽象概括阶段和行动应用阶段，四阶段循环往复，螺旋上升。[10]“双减”后的教师可通过实践获得意向求职方向的相关经验，其后思考新旧经验之间的差异与联系，通过抽象概括进行经验总结，再投入到工作实践中进行检验，并根据实际情形修正与调整经验与行为，最终实现质变学习，真正地融入到新工作、新角色中去。此外，遭遇失业危机的校外培训机构教师作为“反思者”，要进行多维度、深层次、多种手段相结合的反思，才是完整的内容、过程、前提的“批判性反思”，不充分的“批判性反思”会导致对新闻媒介或他人的偏听偏信而做出武断专制的决定等，不持续的“批判性反思”会导致教师处于进退两难的尴尬境地。所以，失业教师要在经验反思的前提下，学会总结和整合经验，从而形成一套全新的正确、合理的解释系统与行为模式，以此来指导自己未来的工作与生活实践。

(三)由“边缘者”转为“交流者”

理性对话是成人质变学习发生与完成的重要催化剂，它是一种平等与尊重、信任与共享的对话形式。与他人进行理性对话，不仅能突破原有思维定式，还能在交流与观念碰撞中实现意义观点的更新，优化自身的逻辑框架与解释系统。同时理性对话作为一种双赢、取长补短的合作模式，在获得他人的理解与认同的同时，还能给自己带来精神上的鼓舞。除此之外，成人质变学习具有交互性、社交性与情境性等特征，所以，“双减”之后的校外培训机构教师，要杜绝封闭保守的心态，杜绝“闭门造车”，需要以积极乐观的态度与他人开展理性对话，如实地表达内心的想法与困惑，由“边缘者”转为“交流者”。譬如，作为成人学习者的教师可以借助互联网，在公众平台上寻求面临相同情境并志同道合的人员，以一对一或者多人互相监督、互相帮助的形式组成学习共同体，通过信息共享、情感互助、观念切磋等形式使自身由短视变为深思熟虑、由迷惘变为意志坚定、由松懈变为兢兢业业，更好地进行批判性的反思与意义观念的重构，进而有效指导自身实践，实现自己知识与能力的双向成长。综上所述，理性对话的本质即是合作，合作是再就业教师顺利实现质变学习的助推力，能够促进他们合作精神与沟通能力的提升，从而为他们实现更高的职业目标奠基。

(四)由“观察者”转为“行动者”

成人质变学习的最终归宿是实践，且只有通过学习实践的过程才能修正与完善原有的认知体系。也就是说，一方面，行动是质变学习不可或缺的环节，意义观念转化的最终目的是为了指导实践工作；另一方面，过程中的实践则促进意义观念的转化而形成新观念，之后再运用新观念指导新实践，由此形成一个良性循环。不仅如此，质变学习是在一定情境中的学习，成人学习者只有融入学习情境之中，去实践、感受、体验学习活动，才能促进观念的更新。即质变学习是原有观念与当下情境发生冲突，再构建新的意义观念以适应新情境的过程，“情境”贯穿于质变学习的始终。就校外培训机构再就业教师而言，迷茫与畏难的情绪会导致踌躇与退缩，也正是此类逃避、拖延、想当然与畏惧的“观察”阻挠了新观念转变为新行动，阻碍了质变学习的顺利进行；除此之外，某些教师忽略了创设具体情境的重要性，如在职业转换过程中对新职业的理解和认识浮于表面，这种“观察者”的姿态致使他们“不完全的行动”“不深入的行动”，难以使自己融入新角色，亦难以实现自我突破与超越。另外，个性化的再就业教师所采取的行动可以有所差异。例如，诸多原一线城市培训教师仍期望在一线城市就业，低线城市求职者则将新一线城市作为除本等级外的首选；[1]青年教师相对于年级较大的教师更容易接受行业的转换等。每个人个性化的特征会导致每个人的选择与行动路径有所不同，但校外培训机构再就业教师切勿沉溺于观察与不充分的行动，需要由“观察者”转变为“行动者”。

四、小结

综上所述，“双减”政策是一把双刃剑，它虽然有利于缓解教育焦虑，促进教育公平，提高学校教育管理水平，减轻家庭负担，但却给基础教育阶段的校外培训机构教师带来了冲击。校外培训机构教师经历“双减”与失业危机的触发性事件，经过批判性反思阶段、假设形成阶段和重新融合阶段后，能够以新经验代替旧经验来有效指导实践工作。同时，只有重构再就业实践中的身份，才能顺利完成质变学习，真正实现观念与行为的跨越。即首先要积极主动地去发现触发性事件，特别是对于细微处的触发性事件要保持敏感度；其次要在重视自身经验的同时，在经验与情境产生矛盾时以批判性、反思性的态度勇于质疑原有经验；再次要学会合作与交流，以平等的互动交流换取情感、认知与能力的帮助等；最后，所谓“实践出真知”，则是要以实践为准绳，检验新的意义观念，并以修正后的意义观念指导实践过程。此外，鉴于“双减”政策的持续性，以及校外培训机构教师的个性化与复杂化，对“双减”政策下该类机构教师质变学习的相关研究有待进一步深入。