高校思政课教师在线教学行为框架构建研究

姚芳茜，王金萍，万力勇

(中南民族大学 教育学院，湖北武汉 430074)

在线教学在一定程度上可以丰富思政课教学形式，拓宽思想政治教育的主渠道和主阵地。自2000年以来，陆续有研究者对网络环境下的高校思政课教学进行了广泛且深入的研究。在2000—2013年期间，相关研究主要集中在高校思政课网络教学平台的搭建和教学应用方面，具体包括思政课网络教学平台的创建和推广、思政课网络教学中存在的问题及对策、提升思政课网络教学有效性的方法和策略等。2014年，国内多个慕课平台上线，标志着我国高等教育慕课时代正式来临。慕课背景下的高校思政课在线教学成为新的关注热点，相关研究如雨后春笋般涌现出来，涵盖了慕课在高校思政课中的应用效果、价值取向、发展模式和风险规避等多个方面。2020年新冠肺炎疫情之下，在线教学成为全国高校开展思政课教学的主要方式。这一场史无前例的大规模在线教学实践大大推进了高校思政课在线教学的发展速度和应用覆盖面。广大思政课教师作为在线教学的设计者、组织者，对疫情期间思政课教学的正常开展起到了至关重要的作用，思政课在线教学也成为广大研究者关注的热点问题。现有与高校思政课在线教学相关的研究主要是基于宏观或中观视角，从价值取向、教学模式、教学有效性及效果、发展策略等方面来开展，缺乏从微观的在线教学行为视角开展的研究。本文将对50篇与高校思政课在线教学行为相关的文献进行质性分析，构建高校思政课教师在线教学行为框架，并对不同维度的在线教学行为内涵进行阐释，以期为相关研究者提供借鉴和参考。

一、研究方法及数据获取

(一)研究方法

本研究采用质性分析方法，首先筛选出与高校思政课教师在线教学行为相关的研究文本，然后利用质性文本分析工具NVivo11.0对其进行文本挖掘和可视化分析。在研究取向上，采用扎根理论研究模式，按照自下而上的归纳方式，通过文本选择、编码分析、比较归类、模型建构等研究环节，形成不同层次的概念范畴和类属关系。

(二)数据获取

本研究以中国知网数据库为数据来源，采用组合关键词检索方式对与“高校思政课在线教学”相关的文献进行检索。在检索时，与“高校”对应的关键词包括“高校”“大学”等；与“思政课”对应的关键词包括“思政课”“思想政治课”“思想政治理论课”等；与“在线教学”对应的关键词包括“在线教学”“网络教学”“慕课”等。对检索到的论文根据其内容是否与思政课教师在线教学行为相关进行二次筛选，最终得到50篇与高校思政课教师在线教学行为相关的中文期刊文献，这50篇期刊文献成为本研究分析的文本材料。

(三)信效度保证

本研究为了保证文本分析的信度和效度，主要采取了如下两种方法：(1)合众比对法。合众比对法是指在涉及容易受主观因素影响的事件决策中，采用多个主体进行决策，然后进行对比与商讨，得出最终决策的方法。在文本编码过程中，两个研究者先各自进行编码，然后进行对比协商并形成共识。(2)饱和度检验。饱和度检验能有效印证文本分析结果的严密性和准确性。本研究在编码的过程中先预留出2份饱和度检验文献，在编码完成后，对预留的2份饱和度检验文献再进行关联式编码和核心式编码，检验过程中并未发现有新的维度产生，表明通过逐级编码生成的结果达到了饱和度检验标准，能够较好地反映与解释文本资料情况[1]。

二、高校思政课教师在线教学行为框架构建

扎根理论是一种自下而上的理论构建方法，而非实体的“理论”。[2]基于扎根理论，本研究将50篇文本材料导入NVivo11.0软件进行编码分析，逐级归纳出高校思政课教师在线教学行为的层级体系。在编码顺序上，首先通过开放式编码形成三级节点，随后通过轴心编码对三级节点进行分类管理形成二级节点，最后通过理论式编码进行归纳总结形成一级节点。在经过开放式编码、轴心编码以及理论式编码三个阶段后，形成了包括331个参考点、18个三级节点、7个二级节点、3个一级节点的高校思政课教师在线教学行为框架。具体编码流程如图1所示。

图1 高校思政课教师在线教学行为编码流程

(一)开放式编码

目前的定性研究主要采用两种编码方式：一种是完全开放式编码，另外一种是严格按照已有的理论设定编码体系。[3]本研究采用完全开放式编码方式，在保证编码信效度的前提下，将研究者分为两组，分别进行编码。在编码中尽量尊重原作者的表达意图，首先对资料中与高校思政课教师在线教学行为相关的原始语句逐字逐句阅读，形成基本的概念感知，然后再进行初始概念的提取。编码过程中两组研究者进行合众对比，统一概念名称，删除少于3个参考点支持的初始概念，最终形成18个正式的初始概念，开放式编码的部分片段如表1所示。

表1 开放式编码片段

(二)轴心编码

轴心编码是运用分析对比的方法将近似节点进行归类处理。首先思考各初始概念之间的关系和性质，在此基础上构建更高层次的概念类属。其次，查看原始内容是否符合初始概念与更高层次概念类属之间的假设性关系，最终确定更高层次概念类属。在轴心编码过程中，研究者对开放式编码阶段得到的18个初始概念进行归类整合，比如将“互动平台搭建”“教学资源制作”“虚拟环境构建”这三个有关联关系的初始概念归类为“资源与平台建设行为”，将“学习效果评价” “作业布置” “作业批阅”这三个与教学评价相关的初始概念归类为“教学评价与反馈行为”。轴心编码完成后共得到高校思政课教师在线教学行为的7个主题类属，分别为指导行为、对话行为、呈示行为、学习过程管理行为、思想管理行为、教学评价与反馈行为、资源与平台建设行为。各主题类属所含参考点数量及比例如表2所示。

表2 主题类属及其参考点数量

(三)理论式编码

编码的最后阶段称之为理论式编码，也称之为选择式编码，即在前面编码基础上通过系统分析已提炼出的概念范畴建构出服务于研究主题的理论模型。

1. 确定核心类属和辅助类属

核心类属是指子类属与参考点数量较多、影响力强、所占比重较大的抽象范畴，与核心类属在同一级别类属中的其他类属称为辅助类属。从表2可看出，在7个主题类属中，“指导行为”参考点数量最多，涉及67个参考点；“对话行为”次之，涉及57个参考点；其次是“学习过程管理行为”和“资源与平台建设行为”，分别涉及56和51个参考点。四个类属共涉及231个参考点，占总参考点数量的69.8%。由此可见，这四个主题类属在所有类属中占主要地位，是高校思政课教师在线教学行为中出现频次较高的行为，可以将其归为核心类属。相对而言，“呈示行为”“教学评价与反馈行为”“思想管理行为”属于辅助类属。

2.提炼主要范畴

教学行为是指教师在教学过程中所进行的一系列教学操作的总和。本研究在对轴心编码阶段形成的主题类属进行分析的基础上，参考施良方和崔允漷两位学者对教师教学行为的分类体系，认为高校思政课教师的在线教学行为从大的层面可分为主教行为、助教行为、管理行为三大类[4]。其中“对话行为”“呈示行为”“指导行为”这三个主题类属属于主教行为，是教师为完成在线教学而直接实施的行为；“教学评价与反馈行为”和“资源与平台建设行为”这两个类属属于助教行为，对教师的主教行为起辅助和服务作用；“学习过程管理行为”和“思想管理行为”两个类属属于管理行为，主要是对整个在线教学过程进行管理。

经过开放式编码、轴心编码和理论编码这三个阶段的编码过程，最终得到了包括三个层级的高校思政课教师在线教学行为框架，如图2所示。

图2 高校思政课教师在线教学行为框架

三、高校思政课教师在线教学行为的内涵

以高校思政课教师在线教学行为框架为基础，结合对50篇期刊文献的进一步挖掘和梳理，从主教行为、助教行为、管理行为三个大类，分对话行为、呈示行为、指导行为、教学评价与反馈行为、资源与平台建设行为、学习过程管理行为、思想管理行为七个子类对高校思政课教师在线教学行为的内涵进行分析。

(一)主教行为

1.呈示行为

呈示即教师以一定方式向学生传递知识信息。呈示行为中最重要的是讲述行为，即教师用口头语言向学生呈现、说明、解释知识。在思政课在线教学过程中，讲述行为主要表现为直播形式的课堂讲授。由于在线教学条件和过程相对于传统教学的特殊性，在线教学组织形式除了直播形式的在线讲授外，还包括以录播教学为主要手段的异步教学。因此，在线教学中的呈示行为还包括异步教学中与知识呈现相关的资源发布行为和资源推送行为。因此，本文所指的呈示行为包括“直播讲授行为” “资源发布行为”“资源推送行为”三个子类。

“直播讲授行为”是教师呈示行为中较为普遍的一种教学行为，特别是在新冠肺炎疫情期间，直播讲授成为大多数教师首选的在线讲授方式。直播讲授首先必须选择相应的直播教学平台，在疫情期间，腾讯会议、腾讯课堂、雨课堂、钉钉等直播教学平台成为高校思政课教师的首选。在文献资料中，相关教师在疫情防控背景下使用“腾讯课堂”开展直播授课，在直播中使用中成智慧课堂来进行课堂教学管理与全员互动教学[5]。

“资源发布行为”主要是指教师通过相关在线教学平台上传并发布教学资源供学生开展在线自主学习，这些资源包括提前录制好的授课视频、PPT课件、电子教案、补充材料等。通过文献梳理发现，思政课在线教学中大部分教师会在课前发布一些与课堂教学相关的教案、PPT或者微课视频让学生在课前进行预习，熟悉所学内容。如相关教师利用在线教学平台在课前发布预习指导，把精心挑选和剪辑的短视频、知识结构图、配图经典文献摘要、漫画故事图等放到特定的平台上，鼓励学生浏览、评论和转载[6]。

“资源推送行为”是指教师利用微信群、QQ群、微博、微信公众号等平台向学生推送一些扩展性的资源或链接，促进学生对所学知识的内化和迁移。比如一些教师将一些时事新闻和视频链接推送至相关平台，帮助学生了解时事动态，把课程内容的延展和补充与时事新闻进行无缝对接[7]。

2.对话行为

与学生进行有意义的对话和互动是提升思政课在线教学有效性的重要途径。对话行为是指教师通过对学生提问或与学生讨论等形式来实现与学生有效互动的教学行为，是师生之间分享与交换信息、观念、观点或者共同解决某个问题的过程。高校思政课在线教学中的对话行为主要包括问答行为和讨论行为两种。

“问答行为”这一节点包括8个参考点，主要指教师在课堂上针对相应知识点对学生提问、发起话题等行为。问答可以诱发学生参与教学活动、激发学生的参与热情、提供知识学习线索、引导学生思考问题。“问答行为”所包含的参考点资料显示，高校思政课在线教学中教师的提问方式主要有两种，一种是教师在开展直播教学时直接对全班、小组或个人提出问题，另一种是教师在教学平台上投放一些引发学生思考的热点问题。学生回答问题的方式可以多样化，比如可以进行现场抢答、教师随机选择学生回答或者学生通过弹幕评论等方式进行回答等。在文献中，相关研究者认为“以问促学” 能够让学习者在问题的回答过程中强化记忆，在思政课在线教学中具有很强的推广价值。[6]

“讨论行为”主要是指教师在课堂上就讲授的内容与学生进行互动和研讨，在讨论中教师可以扮演组织者、参与者、倾听者、评价者等角色。讨论是提升学生课堂参与度、增强学生教学交往技能、发展学生批判性思维能力的有效措施。在线讨论包括同步在线讨论和异步在线讨论两种方式。同步在线讨论适合于直播教学中师生连麦进行实时讨论，接近于传统课堂的讨论形式；异步讨论适合于录播教学或课外在线自主学习，教师在在线教学平台中的讨论区发表讨论话题，学生以回帖和跟帖形式发表自己的看法。思政课在线教学中，使用微博、微信、微弹幕开展微讨论是一种较为常用的方式。比如，相关教师结合疫情开展规则教育，通过微信或微博发布抗疫期间相关违规事件的新闻报道，课堂上要求学生在相关教学平台进行公开讨论。[8]在讨论行为上，小组的规模和构成、小组内聚力的形式以及在线讨论的模式是研究者们主要关注的问题。

3.指导行为

指导行为是指教师通过帮助学生改善自主学习的动机和策略，使学生达到自我学习、自我管理、自我调控的目标。指导包括激发学生学习动机的指导、目标设置能力的指导、学习方式方法的指导和学习结果评价的指导等。高校思政课教师在线教学的指导行为主要包括教师点拨答疑和活动指导两个方面。

“点拨答疑”是指教师针对学生的疑问或者问题进行点拨和指导。由于在线教学平台打破了时间和空间的限制，教师可以及时地对学生学习中存在的疑问进行点对点或点对面的答疑。该节点包括41个参考点，约占指导行为总参考点数的61.2%，可见其在指导行为中所占比重很大。从文献资料内容来看，思政课在线教学中的点拨答疑主要是针对课堂教学内容的答疑，也有部分教师针对一些社会热点现象或问题鼓励学生提出不同的见解，并就学生提出的问题和疑虑进行观点上的点拨和引导，让学生通过小组研讨和头脑风暴等方式将所学理论知识应用到对具体案例的分析当中。比如学生在课程论坛发帖，提出有关课程学习的问题，任课教师则根据自己对此问题的认识及时做出回应，解答学生普遍感到困惑的难题[9]。

“活动指导”是指教师组织学生开展课内课外学习活动并进行一定的指导。文献梳理显示，在课内，教师活动指导行为主要体现为教师组织学生开展个人自主学习或小组协作学习，在分组方式、学习方式、学习策略等方面提供指导；在课外，教师的活动指导行为主要体现为指导学生参与主题调研、社会实践、相关知识竞赛等。比如在疫情期间，相关教师组织学生每次课轮流讲疫情故事、进行疫情播报、介绍国际动态，并将这些活动与思政课所学的理论知识关联起来，引导学生主动参与课程学习。[10]总体上，无论是点拨答疑还是活动指导，教师的指导行为对学生进行思政课理论知识扩展和深化实践认识具有积极的推动和促进作用。

(二)助教行为

1.教学评价与反馈行为

教学评价与反馈行为主要是指教师在日常的教学中根据一定的目标和标准对学生的学习情况或学习效果进行分析和判断，并给出一定的反馈或建议。有效的教学评价与反馈有助于教师对教学过程进行诊断，正确判断学生的学习质量、水平和存在的缺陷，根据反馈信息调整、调节教学行为，激发和强化学生的学习动机。高校思政课教师在线教学评价与反馈行为主要包括“作业布置”“作业批阅”“学习效果评价”三个方面。

“作业布置”包含有16个参考点，占教学评价与反馈行为总参考点数的40.0%。作业布置包括课前作业和课后作业，课前作业类似于前测。例如教师在课前通过在线教学平台发布课堂知识题目或课前问卷等。一方面教师可以通过学生的作业反馈，对学生的课前学情有一定了解，另一方面也能够引起学生对课程知识的思考。课后作业主要是章节测试习题，题型包括“填空”“单选”“多选”“判断”等客观题和部分主观题，要求学生在章节视频观看结束后按要求在规定时间内完成作答[9]。

“作业批阅”所含参考点数量相比于其他两个方面偏少，仅有5个参考点，但并不能说作业批阅在教师的教学评价与反馈行为中不重要。根据研究者对文献文本的分析，出现该类情况是由于目前大部分在线教学平台具有客观性作业自动批阅功能，学生提交作业后系统会自动给出批阅结果，只有主观性题目才需要教师逐一批阅，因此在研究文本中涉及该教学行为的参考点较少。系统在对学生的作业进行自动批阅后，教师还会对整个作业情况进行查看，以此来了解学生对相关知识的掌握情况，及时向学生反馈并在教学上作出相应调整。

“学习效果评价”主要是在阶段性学习之后以对学生进行在线测评，以检验学生学习的阶段性进展和学习效果。文献显示，高校思政课在线学习效果评价主要分为两类：一类是对学生在教学活动中的表现进行质性评价，评价形式包括教师评价、学生互评、学生自评、小组评价等；另一类是教师以在线测试形式对学生进行量化评价。

2.资源与平台建设行为

资源和平台是开展思政课在线教学的基本保障。资源与平台建设行为是指思政课教师为开展在线教学选择或搭建在线教学平台，搜集制作在线教学资源，并构建在线教学环境的一系列行为，对教师的主教行为起辅助作用。资源与平台建设行为具体包括“虚拟环境构建”“教学资源制作”“互动平台搭建”三个方面。

“虚拟环境构建”主要是指教师借助虚拟现实等技术，把知识点建设成为虚拟场景，比如借助虚拟现实技术对历史事件进行仿真模拟重现，在讲授五四运动、红军长征、抗日战争等对叙事性要求较高的有关内容时，通过对历史事件场景的数字化重现，使学生沉浸其中[11]。“教学资源制作”是信息化时代背景下比较常见的辅助性教学行为，该教学行为在资源与平台建设行为中所含参考点数最多，约占资源与平台建设行为总参考点数的62.7%。特别是在疫情期间，大规模在线教学的开展使以微课、慕课为代表的数字化教学资源的制作得到了极大的推广。尤其是围绕重要知识点制作的微教学视频具有时间短、主题鲜明、问题聚焦等特征，便于学生反复学习，受到学生的青睐。“互动平台搭建”指思政课教师为方便师生互动交流而专门搭建的互动平台，这些平台类型和表现形式多样，如QQ课程群、微信学习群、微信公众号、博客、课程论坛等。这些集成化的平台构成了立体式理论学习社区，延伸了课堂教学的“时间”和“空间”，有助于实现“点对点、宽视域、大范围”的在线教学互动交流[12]。比如相关教师建立个人教学博客或网上论坛，将课堂教学的重点、难点以及热点问题放到网络上供学生讨论，促进师生之间的互动交流。[13]

(三)管理行为

1.学习过程管理行为

学习过程管理行为主要是指教师对学生在线学习全过程中涉及的活动和要素进行监测、控制、分析和干预等，以保证在线教学各个环节的流畅衔接和教学活动按预期计划有序开展。学习过程管理行为共涉及56个参考点，包括“学习需求分析” “考勤管理”“学习状态查看”和“学习行为分析”四个子类。

“学习需求分析”原本属于教学设计中的前端分析环节，在此处将其纳入学习过程管理的需求管理环节，主要指教师在在线教学正式开始前，通过问卷和访谈等形式了解学生对思政课学习的具体需求，明确学生当前的学习状况与预期学习状况之间的差距，据此确定教学目标和教学内容。学习需求分析有助于增强思政课在线教学内容和方式与学生学习需求、认知特点、起点能力的契合性。在线教学中师生时空分离的特点使对学生的考勤管理比传统教学难度更大。在线教学中的“考勤管理”是指教师以在线签到等方式掌握学生的出勤率。在线教学中的签到方式有很多，比如使用微信小程序进行位置签到、扫二维码签到、手势图签到等。文本资料中只有7个参考点与考勤管理有关，表明研究者们对学生考勤管理这一行为关注不多。但现实操作中，有部分教师非常关注学生的出勤行为，有的教师为了防止学生出现“压哨”到课、中途下线等现象，会要求学生签到三次。这种做法虽然可以有效提高学生的到课率，但也会引发一些负面的效果，比如会使教师和学生把过多的注意力放在签到上，而忽视了教学活动本身。“学习状态查看”是指教师通过在线教学平台查看并了解学生的线上学习状态。相比传统教学中以课堂观察了解学生的学习状态，在线教学平台可以更客观真实地呈现学生的学习细节。多数在线教学平台都能以直方图、散点图、饼状图等可视化方式将学生各方面的学习数据呈现出来，教师可以直观地了解学生的实时学习情况和历史学习情况。比如，通过不同学生对课程内容的点击频率、观看时长，了解他们对不同教学模块、方式方法的关注和感兴趣程度；通过对学生在互动板块的提问数量与问题类型，了解每个学生的知识掌握程度与困惑之处[11]。“学习行为分析”有别于查看学习状态，是指教师在查看了解学生学习情况的基础上，对学生学习中存在的问题进行分析、诊断和干预，对学习存在问题或困难的学生进行及时预警。该行为在学习过程管理行为包含的参考点最多，有22个参考点，约占该类属总参考点数的39.3%，说明研究者们和思政课教师对该行为的关注度相对较高。

2.思想管理行为

思想管理行为是指教师对学生的思想状态、价值观状态进行引导和管理。该行为只包括思想状态监测这一子类。高校思政课不仅要注重知识的传授，还要注重引导学生树立正确的世界观、人生观、价值观。因此，教师在授课过程中要关注学生的思想状态，发现问题要及时进行干预和引导。思政课在线教学可以借助大数据和学习分析技术，动态地监测学生的思想状况。比如对学生的在线讨论行为进行正确引导，确保其发帖内容与思政课统编教材精神保持高度一致，严禁在网络空间、论坛版块发表有悖思想性、导向性和科学性的言论。[9]如果教师发现学生的评论存在不客观、偏激的想法，应辩证地分析学生的偏激想法，并予以纠正。同时也要高度重视微媒介类载体的交互模式及发布内容，时时关注学生思想变化动向，发现问题及时疏导[14]。

四、总结与展望

本研究在对50篇与高校思政课在线教学相关的文献进行质性分析的基础上，构建了包括18个初始概念、7个主题类属、3个理论维度的三层次高校思政课教师在线教学行为框架，并对每一种在线教学行为的内涵进行了阐释和分析。随着疫情防控进入常态化阶段，高校思政课教学再也不可能退回到疫情发生之前的教与学状态，在线教学已成为当前高校思政课常规化的教学组织形式之一。什么样的在线教学是好的在线教学？什么样的在线教学行为是好的在线教学行为？这是高校思政课教师在开展在线教学时需要思考的问题。通过对50篇期刊论文的内容进行分析和梳理，发掘出高校思政课教师在线教学行为上的很多亮点，但同时也存在一些不足，比如部分教师在线教学态度相对被动保守、在线教学行为相对单调和同质化、在线教学管理方式相对粗放单一等。

要克服这些不足，首先，高校思政课教师在在线教学态度上应变被动为主动。教师应主动扭转“传统教学惯性”，从被动接受线上教学转为主动开展线上教学。教师在教学中应自发、主动地学习、实践、应用信息技术，规范思政课在线教学行为及流程，不断提高自身的在线教学能力和水平。其次，高校思政课教师要不断创新，避免“千课一面”的同质化倾向。要适应网络教学空间互动性强、学生线上活跃的新特点，努力突破线上教学空间的局限性，在教学互动的临场性、教学评价的多元性、教学资源的精致性、教学活动的整合性上下功夫，探索具有个性化的在线教学行为。要深入推进思政课线上线下教学有机融合，着力构建线上与线下联动、课内与课外衔接、传统与创新融合的个性化思政课教学模式，使知识传授与大学生价值观培育同频共振。再次，高校思政课在线教学管理方式要更加精细化。应充分发挥在线教学平台对学生学习过程数据的收集、处理和分析功能，对学生学习的状态、特点、规律进行准确分析和识别，对学生的学习行为和学习绩效进行精确测评、诊断，实时了解学生的学习状态和思想动态，实现对学生在线学习过程的精准管理。