高等学历继续教育专业标准要素研究

陈 巍，郑润廷

(1.上海商学院；2.上海师范大学 教育学院 上海 200235)

随着我国高等教育从规模式发展转向内涵式发展，推动高等学历继续教育改革的呼声越发高涨。特别是近年来，开放大学综合改革全方位推进[1]，网络教育试点总结性评估进展顺利[2]，高等学历继续教育各类学习形式或将实现融合发展。教育行政部门的种种举措无不彰显着高等学历继续教育将朝着规范化、体系化、信息化方向发展。在“放管服”的总体改革背景下，围绕高等学历继续教育高质量发展的目标，加强事中、事后监管和学校在专业设置、教学安排等方面办学自主权的扩大存在着潜在冲突。高等学历继续教育规范化发展亟需一个同时具备高等教育特点和继续教育特色的内容完善、结构清晰、内涵明确的专业标准要素体系，指导高等学历继续教育开展专业建设、人才培养方案编制、人才培养的实施和质量评价，而这也将成为高等学历继续教育持续向好发展的基石。

一、专业标准要素的现状调研

(一)专业标准的概念界定

何谓标准？在法理上，标准是“农业、工业、服务业以及社会事业等领域需要统一的技术要求”[3]。在国家规范性文件中，标准是“通过标准化活动，按照规定的程序经协商一致制定，为各种活动或其结果提供规则、指南或特性，供共同使用和重复使用的一种文件”[4]。由此可见，标准是一种需要共同遵守的准则或依据。

高等学历继续教育专业标准是标准概念在高等学历继续教育领域的具体化。“继续教育是面向学校教育之后所有社会成员的教育活动，特别是成人教育活动，是终身学习体系的重要组成部分。”[5]高等学历继续教育是以获得高等学历为目的而进行的继续教育，它的形式主要包括“成人教育、网络教育、开放教育和高等教育自学考试等”[6]。它的办学主体主要是“普通本科高校、高等职业学校、开放大学、独立设置成人高等学校”[7]。鉴于高等教育自学考试的主体是国家考试机构，而本文研究的对象是高校举办的高等学历继续教育的专业标准，故本文所指的高等学历继续教育，是指高校举办的成人高等教育(函授、业余和脱产)、网络教育和开放教育。专业是指高等学校或中等学校所开设的学业的门类。因此，高等学历继续教育专业标准是普通高等学校、高等职业学校、开放大学、独立设置成人高等学校在开展高等学历继续教育时为不同专业的人才培养活动的目标、过程和结果提供规则的文件。

(二)调研技术路线

鉴于国家层面尚未形成统一的专业标准，高校也缺乏相应规范，出于有效性和可行性的考虑，我们确定了“深入调研典型文献和代表性高校专业人才培养方案，继而总结归纳出高等学历继续教育专业标准要素构成状况”的技术路线。

高校和专业的选择基于典型性和全面性相结合的考量。一是典型性，人才培养方案应该以高等学历继续教育的基本结构和布局为依据，覆盖不同类型、不同性质的高校。既要包含普通本科学校、职业高等学校和独立设置成人高校等不同类别的高校，又要覆盖综合性大学、多科性大学和行业性高校等不同性质的高校。在普通本科院校中应兼顾教育部直属高校、地方重点本科院校，同时这些高校应该是同类别高校中的典型代表。二是全面性。调研高校的办学形式应当覆盖学历继续教育的基本办学形式，包括网络、函授、业余和开放教育。考虑到普通高校早在2007年起就停止脱产形式的办学，现有脱产形式的办学规模非常有限，并且脱产不应该成为高等学历继续教育的主要形式，故此次调研未将脱产形式纳入。应当照顾到不同学科门类的分布，覆盖经济学、管理学、工学、医学、艺术、文学、教育学等高等学历继续教育专业所涉的主要学科门类。此外，还应该兼顾不同的学历层次，本次调研专业的学历层次涉及高起本、专升本和高起专三种。

据此，我们在“学术研究型、应用研究型、应用技术型、应用技能型”四类高校中抽样选取了40个专业人才培养方案进行数据汇总和统计分析，在此基础上形成了对高等学历继续教育专业标准要素现状的基本认识。

(三)专业标准要素状况

学历继续教育专业标准表现形式纷繁复杂，差异较大。普通高等教育和职业高等教育分别有以《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》和《高等职业学校专业教学标准》为代表的形式统一、覆盖面广的标准规范。学历继续教育情况大为不同，各种与专业标准相关的规范要求分散在不同政策文件之中，专业标准要素的结构和内涵在完整性和统一性方面存在一定的缺失，尚未形成完善的体系。

高等学历继续教育专业标准的要素表现出了一定程度的一致性和差异性，见表1。一致性表现在专业标准中的部分关键要素。这些关键要素有培养目标、人才规格、学制、学位、毕业条件(要求)、主干课程(课程类目)和教学计划进程7项。一致性产生的原因是由于学历继续教育的人才培养方案均脱胎于普通本科教育或高等职业教育的专业标准，得益于这两类教育的专业标准比较完善，一些必不可少的专业标准要素自然地出现在了学历继续教育之中。

表1 部分高等学历继续教育专业标准要素汇总表

差异性表现为不同高校对专业标准中的部分非核心要素的认识存在差异。差异性的要素包括师资队伍、教材、在线教学资源、办学条件(设施设备)、合作办学、质量保障、证书对应等7项。这些要素有的同时出现在几所高校的专业人才培养方案中，有的仅有一所高校提及。这并不意味着这些要素不重要，相反，这些要素在普通本科教育和职业高等教育的专业标准中均有较频繁的出现。造成这些差异的原因是复杂的。一是不同类型的高等教育本身培养目标和专业标准存在差异。普通高等教育定位于培养研究型与应用型人才，而职业高等教育定位于培养技术技能型人才，人才目标和规格的差异决定了不同类型高等教育在专业标准方面的差异。二是学历继续教育办学主体的类型不同，举办学历继续教育的主体虽同属普通高等学校，但其本身具有多样性，既有教育部直属高校，也有地方重点本科学校，还有应用型本科学校。不同类型学校的办学定位、人才培养目标、培养模式各不相同，决定了专业标准存在客观差异。三是办学主体对高等学历继续教育的功能定位各不相同，有的学校将其作为学校人才培养体系的组成部分，从人才培养工作的客观规律出发构建专业标准；有的学校将其作为社会服务的途径，简单从满足社会需求的角度出发构建专业标准，忽视了人才培养的基本规律。四是学校的资源禀赋不同，一些高校资源条件较好，可以充分考虑支撑办学条件，并明确加以表述，有一些高校资源较紧张，又想积极举办学历继续教育，客观原因迫使其选择性地忽视了一些专业标准要素，再加上外部监管不够，使得这种现象在一定程度上有所蔓延。

二、专业要素的特点和问题

(一)专业要素的基本特色

1.核心要素基本统一

回答“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”是人才培养工作的核心。国家层面出台的规范性文件在这些核心要素方面大多有着明确的指导，如《高等学历继续教育专业设置管理办法》提出“培养具有较高综合素养、适应职业发展需要、具有创新意识的应用型人才”[7]。尽管高等学历继续教育专业标准存在较为明显的差异，但如“培养目标”“培养要求”“学制”“学位”“毕业要求”“课程类目”“教学计划”等要素，基本为所有专业标准共有。这些核心要素比较全面地回答了“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的问题，为高等学历继续教育人才培养工作奠定了稳定基础。

2.涉及要素覆盖全面

除共有的核心要素外，各高校人才培养方案还表现出了不同侧重，“师资队伍”“教材”“线上教学资源”“设施设备”“合作办学”“质量保障体系”“证书对应”等要素在个别高校的人才培养方案中被提及，对这些要素进行横向加总，能够较好反映高等学历继续教育专业标准的要素全景。经过加总后的专业标准要素与普通高等教育、职业高等教育专业标准的要素较接近，总体上可以比较全面地覆盖专业标准的基本要素，形成相对全面的参照系。

3.特色要素有所体现

高等学历继续教育与普通高等教育、职业高等教育有着显著的不同，在人才培养方案中突出表现为“线上教学资源”“证书对应”要素。这些要素是其学习形式“业余性”和学习对象“成人性”的具体表征，高等学历继续教育面向的社会群体大多是成人，且多具有工作经验，具备一定的自主学习能力。线上的教学资源为自主学习奠定了基础，而证书对应为避免重复学习提供了前提。除了这些要素，其他要素的表述中也体现了高等学历继续教育的特色，如在“教学计划”中，高等学历继续教育往往拥有更多的自主学习时长。

(二)存在的主要问题

通过调研发现，当前高校学历继续教育人才培养方案构成要素存在一些问题，主要包括：

1.规范培养过程的要素不够全面

各高校在培养规格、课程体系与课程设置等方面，要素设置虽都有涉及，但要素内涵还存在着较大差异。如培养规格中的学分学时，同类型同层次的专业，不同学校表述迥异。例如，同样是管理类的三年制专升本专业，有的高校规定需修满80个学分，1440学时；有的高校规定仅需修满70学分，1050学时，学时差异近40%。再如专升本专业中的课程体系内容，一部分高校考虑到学生报考的前置学历不同，面向非同类专业的学生设置了跨专业先选课程模块；另一部分高校则忽略了学生学习基础的差异，提供了无差别的课程体系。对教学条件等要素的规定差异更大，大部分高校出于实际情况，只考虑了教材、数字化学习资源、设施设备等中的个别要素，几乎没有学校做出了全面安排。

2.完善质量保障的要素不够完整

质量保障体系是保证高校教学质量，推动人才培养水平不断提高的关键性制度安排，专业标准的要素应该对此有明确体现。调研显示，各高校关于质量保障体系的要素既不统一也不完善。不统一表现为仅有两所高校在人才培养方案中体现了质量保障体系的部分要素，其他高校均未提及。不完善表现为尽管要素表述有所提及，但很不完整。某高校《商务英语(专升本)专业培养方案》与质量保障体系的相关要素只有“教学质量保证措施”，缺少对学生学习质量监控机制、毕业生跟踪反馈机制等其他要素的表述，专业标准要素对质量保障方面的规范作用有待进一步加强。

3.凸显办学特色的要素不够充分

人才培养目标是专业标准的核心要素，也是高等学历继续教育区别于其他类型教育的关键要素。不同高校学历继续教育办学依然沿袭着本校全日制教育的轨迹，忽视了学历继续教育学生的学习基础和学习特点，如某高校《汉语言文学专业人才培养方案(专升本、业余)》将培养目标表述为“坚持立德树人根本任务，通过三年的专业学习，使原有大专文化水平的学生在汉语言文学专业理论及实际应用能力方面达到大学本科水平”。高等学历继续教育带有浓重的本科教育色彩，简单地将培养目标向着普通高等教育靠拢，对高等学历继续教育学生的现实水平和特殊性缺乏考虑，未能明确提出符合实际情况的具有学历继续教育特点的人才培养目标。

高等学历继续教育的培养对象主要是各类社会在职从业人员，学习者的学习基础和学习条件各不相同，有的或已有相关专业学习经历，或有丰富的行业从业经验，或已考取相关专业资格证书。因此，如何在专业标准要素中体现对学习者既有学习成果的接纳和认可，因人而异地提供针对性教育，以满足不同学习对象的需求，是高等学历继续教育区别于其他类型高等教育的重要特征，也是专业标准构建时应该重点考虑的问题。现有的专业标准要素对这一特征的思考不够，落实不够，体现不够。调研显示，仅有一所学校的人才培养方案体现了避免成人学习者重复学习的“证书对应”的要素。

三、专业标准要素的构建

构建覆盖全面的专业标准要素是高等学历继续教育持续向好发展的必要前提，但在构建专业标准要素前，首先要明确专业标准要素构建的价值取向，它决定了专业标准的引导方向和规范强度。

(一)要素的价值取向

高等学历继续教育是高等教育和继续教育两个领域的复合地带，它既有普通教育的底色，也有继续教育的特色。作为一个需要引导和规范的领域，它既需要明确底线，也需要指明方向。这些要素必须是全面和明确的，它奠定了专业标准要素构成的总体基调。

1.是“看齐”还是“特色”

高等学历继续教育专业设置的基础是学校已开设的同层次普通高等教育的专业，《高等学历继续教育专业设置管理办法》明确规定“普通本科高校、高等职业学校须在本校已开设的全日制教育本、专科专业范围内设置高等学历继续教育本、专科专业”[7]，因此，学历继续教育不可避免地与本校全日制教育有着千丝万缕的联系。

当下，学历继续教育存在两种倾向，第一种是全面向全日制教育看齐。学历继续教育成为一种“精简版”的全日制教育，无论是课程还是师资，学历继续教育和普通学历教育两个“阵地”一套“班子”的情况较为普遍，学历继续教育丢失了它的“成人性”与“职业性”，成为与普通学历教育并无二致的学历补偿路径；第二种是过于强调“特色”，适应接受继续教育人员的需要，甚至放宽入学门槛，简化培养过程，降低质量标准。我国继续教育和普通高等教育实行双轨制管理，普通高等教育有国家财政经费作为教育活动运行的资源，继续教育则大多只能通过学生学费维持运转。但在高校中，办学经费以单轨制的形式存在，继续教育学院往往是排名末尾的教学单位，不仅难以获得学校经费的支持，有限的学费收入还可能在学校“统筹”中被削减。投入不足直接造成了办学质量的降低，于是高等学历继续教育以市场为导向的特征越来越明显，以迎合学生为宗旨，而学生也大多仅是谋求学历，而非提升能力，导致学历继续教育的社会认可程度愈加降低，学历继续教育丢失了它的“教育性”。

人才培养方案从利益相关者的角度来看，是“政府—市场—高校—学生”[8]四个主体利益诉求的平衡，高等学历继续教育也是如此。高等学历继续教育因为其成人性和职业性的特征，必须同时注重市场逻辑，这使得它在伯顿·克拉克提及的“大学—政府—市场”的三角模型中更加向市场方向偏移，即更加强调劳动力市场需要和个人的职业需要。于是高等学历继续教育的专业标准除了“以建设学习型社会为目标”以外，还必须突出“回归职业本位”[9]。

“学历+技能人才培养模式”是当下高等学历继续教育的发展总体方向，它遵循基本质量规格与学生基础相结合、学科教育与职业教育相结合、知识结构与能力结构相结合、适应性与前瞻性相结合等原则，形成“通识教育平台与综合教育模块、专业教育模块、职业技能模块”相结合的“平台模块型”课程体系[9]，从而实现高等学历继续教育“成人性”“职业性”“教育性”的统一，而这也是对两种倾向的纠正。因此，专业标准要素必须顺应这一发展总体方向，体现“成人性”“职业性”“教育性”相统一。

2.是“建议”还是“规定”

建议标准或规定标准实际上代表了两种不同的价值取向，前者是柔性的导向而后者是刚性的规范，前者比后者放大了弹性，而后者比前者强化了约束。

普通高等教育被广泛地认为是准公共物品，它具备有限的非竞争性和非排他性，而高等学历继续教育在非竞争性和非排他性上与其高度相似，故高等学历继续教育也被认为是一种准公共物品。作为准公共物品，公益性毋庸置疑成为高等学历继续教育的一项根本属性。对教育来说，其公益性主要表现为高质量的公平。

规定标准更多地确保了公平，它是现实的底线，一般采用可观测的代表性数据进行规定。如《教育部关于职业院校专业人才培养方案制订与实施工作的指导意见》规定“三年制高职总学时数不低于2500……选修课教学时数占总学时的比例均应当不少于10%”[10]，确保无论学校客观条件如何，都需要为学生提供时长足够、安排合理的教育课程。而建议标准更多地促进了质量，它是对未来的期许，一般采用描述性的语言进行表述。如《关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》指出：“职业院校要加强与职业技能鉴定机构、行业企业的合作，积极推行‘双证书’制度，把职业岗位所需要的知识、技能和职业素养融入相关专业教学中，将相关课程考试考核与职业技能鉴定合并进行。”[11]

由此可见，规定标准主要针对一些基础性的、可量化的要素，给出最低限度的要求；而建议标准主要针对一些富有弹性、能体现学校个性，高校可以自主决定的要求。高等学历继续教育不是一个新鲜事物，从解放初期函授教育起步到如今的网络教育，形态已经发生了很多变化，再加上被赋予学分银行、资历框架等制度建设的新要求，它一直与时俱进地不断发展着。因此，专业标准的要素体系应该是规定标准和建议标准的有机组合。

(二)要素体系的构成

借鉴普通高等教育和高等职业教育专业标准要素构成，结合高等学历继续教育的本质特征和基本规律，我们认为高等学历继续教育专业标准的构成要素包括9个方面28项要素，见表2。其中，培养规格、课程体系与课程设置、师资队伍和教学条件4个方面有8项要素是规定标准，其余20项要素是建议标准。其中培养目标与要求、培养规格、课程体系与课程设置、学分转化及证书对应等方面的要素最能体现高等学历继续教育的“职业性”“成人性”“教育性”。

表2 高等学历继续教育专业标准构成要素

四、专业标准的要素释义

(一)专业概况

专业概况包括“专业基本信息”和“招生对象”两个要素。专业基本信息中应明确专业规范名称、专业代码、学历层次以及所属学科门类等基本信息；招生对象中应明确起始学历、职业、健康状况、户籍或居住地等条件内容。

(二)培养目标与要求

培养目标与要求包括“培养目标”和“培养要求”两个要素。培养目标应当以体现人才培养目的为核心，突出学历继续教育的特征和特色，体现应用型、职业型的人才培养特点；培养要求须明确经过本专业培养后学生在知识、能力和素质等方面达到的水平，以及职业(岗位)面向、职业资格证书等方面的要求，作为学校编制课程体系的基本依据。

(三)培养规格

培养规格包括“学时与学分”“学制与学习年限”“毕业条件与学位授予”三个要素。学分制和与之配套的学时制构成了现代大学人才培养的基本框架，专业标准应当明确专业教学所需的学分和学时的最低标准，原则上获得1个学分应修不少于15学时，每学时不少于40分钟。各专业可以根据不同的学历层次和学制设定不同的最低学分数和最低学时数，以确保人才培养在时间量上的最低标准；学制与学习年限是人才培养方案制定的基本遵循，高中起点专科各专业视文理科不同，基本学制可规定为3～4年不等，专科起点升本科各专业基本学制可为3年，高中起点本科各专业基本学制视文理科不同可为5～6年。学习年限可以根据学生学习进度自主调整，建议最短学习年限可以在规定的学制基础上缩短1年，最长学习年限可延长3年；毕业条件与学位授予是对学习者学习质和量的终结性评价，原则上应该包括政治思想表现、法律道德表现、学习表现和生活表现等各方面。对于本科专业，还应该明确授予学位的条件和类型等。

(四)课程体系与课程设置

课程体系与课程设置包括“课程体系与学分分配”“主干课程”“实践环节”“教学模式”“考核方式”“教学计划进程”六个要素。课程体系与学分分配中，公共基础课学时一般不少于总学时的25%，各类选修课程学时累计不少于总学时的15%，实践性课程学时原则上不少于总学时的25%。考虑到专升本专业学生的不同专业背景，建议对跨专业修读的学生提供跨专业先选课的选修课程模块，夯实其学习基础；主干课程中应明确本专业主干课程的课程名、课程内容、学分、学时以及先修后修关系等内容；实践环节中应明确专业实习、毕业论文(设计)等实践教学环节的具体安排，包括内容、形式以及对应学分。重视专业实习的系统性安排，并考虑为来自相近职业或岗位的学生提供免修的政策；教学模式中应明确如面授、网络学习或混合式教学等具体的教学模式。建议更多采用线上教学和线下教学相结合的混合式教学以及实践属性强的多场景教学、讨论式教学等多种形式并存的教学方式，并进一步对教学模式进行说明。如果采用混合式教学，需要对线上、线下教学比例予以规定，不提倡全部采用在线方式进行教学；考核方式中应明确如课堂考试、上机、网络考试、毕业论文等多种课程考核的形式，对基本题型和题量进行说明，并确定考核成绩的评定标准。教学计划进程中应明确包含“课程名称、课程性质、课程学分、课程学时、课程进程、考核类型”等内容的教学计划。

(五)师资队伍

师资队伍包括“教师资质、资格”“数量与结构”“教师培训与发展”三个要素。教师资质、资格中应明确师资构成和任职资格，为保证教育质量，建议专业负责人应具有高级职称，专业核心课程任课教师中本校师资应不少于50%；中级职称及以上任课教师占总体教师比例不低于50%。数量与结构中应明确师资队伍的数量和结构，每个专业具有相关专业背景的专任教师数不少于7名，其中，本科层次专业具有高级职称的专任教师不少于2名，专科层次专业具有高级职称的专任教师不少于1名，并可视情况聘请其他学校或专业领域富有经验的资深教师专家担任教学老师。要求本专业专任教师与在籍学生比例不低于1∶200，双师型教师占专业教师比例一般不低于30%。教师培训与发展中应明确教师培训的要求和频次，建议具有2年以内教龄的教师接受教学技能相关培训不低于每学期1次，具有2年以上教龄的教师接受培训不低于每学年1次。

(六)教学条件

教学条件包括“教材”“设施设备”“经费保障”“数字化资源”四个要素。教材中应明确各门课程选用教材的基本信息，包括教材名称、作者、出版时间、出版社等信息。设施设备中应明确教学和实训环节所需的设施设备，原则上每个专业不少于1个实体或虚拟仿真实验室和2个校外实习基地。经费保障中应明确专业需要有持续性的建设经费投入。开办专业经费不低于20万元(不包括固定资产)，各专业教学经费的使用应向教学一线倾斜，不得用于非教学用途。数字化资源中应明确开展专业教学所需的在线课程、数字图书资料等，确保每位学习者拥有查阅文献资料的资格；开设专业如果明确是混合式教学的，应确保数字化课程资源不少于教学计划规定课程的50%。

(七)质量保障体系

质量保障体系包括“教师教学过程质量监控机制”“学生学习质量监控机制”“毕业生跟踪反馈机制”“其它专业持续改进机制”四个要素。教师教学过程质量监控机制中应明确建立和完善课程教学质量评价制度，建立学生评教、同行互评和用人单位评学等多元评价体系，建立教学质量诊断与改进制度，健全专业教学质量监控管理制度等。学生学习质量监控机制中应明确建立动态考查学生学习质量的持续监控制度，建立如学生学业预警制度、考试质量分析评价制度、实习实践过程质量监控制度等。毕业生跟踪反馈机制中应明确基于毕业生现实情况，持续修正人才培养方案，建立如毕业生跟踪反馈与社会评价制度等。其它专业持续改进机制中应明确根据专业实际情况，不断完善专业持续改进，建立如跨校联合人才培养制度、教育教学改革制度、大学生诚信制度等。

(八)学分转换及证书对应

学分转换及证书对应包含“学分转换规定”“证书对应”两个要素。学分转换及证书对应是继续教育的突出特色之一，学分转换规定中应明确本专业对其他类型的学习成果认定的范围、标准、程序和比例。学校应根据学校的质量标准，确定本专业可以转入的学分总量。原则上转入学分总数不应超过本专业总学分的50%。高等学历继续教育的培养对象主要是各类社会在职从业人员，是一种职后的人才培养，因此应充分考虑培养学习者职业发展所必需的知识、技能和能力，充分考虑其在工作场所习得的学习成果，并在此基础上探索新的学分转换路径。建议学分转换的一般路径见表3。

表3 学分转换路径

考虑到高等学历继续教育的培养对象主要是各类社会在职从业人员，“证书对应”可作为避免重复学习的重要途径。因此，证书对应中应明确规定由何机构颁布的何种证书，可以认定为何种课程并获得几个学分，使得高校更多聚焦于培养学习者职业发展所真正必需的知识、技能和能力，帮助学生在学制年限内充分发挥学习主动性，更快速适应社会发展要求。

(九)附则

附则内容是对标准健全性的重要保障，包含“名词解释”“其它未尽事宜”两个要素。名词解释中应对全文中出现的专有名词、易出现歧义的词语进行解释。其它未尽事宜中应明确未尽事宜由何单位、通过何种程序处理解决。

结语

高等学历继续教育专业标准的缺失，使人才培养工作存在因人而异、因事而异的潜在风险。专业标准在保证质量方面发挥指导功能的同时，也能发挥潜移默化的稳定作用。此项研究基于对部分高等学历继续教育现有的专业人才培养方案的调研，结合高等学历继续教育的本质属性和发展趋势，构建了包含9个方面、28个要素的专业标准要素体系，但这个体系是否成熟、是否有效还有待实践的检验。建议国家教育行政部门应当尽快出台相关的规范性文件，明确专业标准要素体系，制定各个专业的具体专业标准，用以指导各专业规范开展人才培养方案的编制与实施工作，推动高等学历继续教育实现新发展。