产教融合背景下的高职会计专业“双师型”教师培养研究

张 静

(青岛职业技术学院 商学院,山东 青岛 266555)

高等职业教育是我国职业教育体系中的高层次教育，要为中华民族伟大复兴工程培育、输送高层次技能型人才。其中，“双师型”教师队伍建设是职业教育改革重点建设项目之一①。职教改革要求从2019年起，职业院校、应用型本科高校相关专业教师原则上具有三年以上企业工作经验，不再招聘应届毕业生。此外，还要求建立、健全分层分类的教师专业标准体系，明确新时代“双师型”教师素养的国家要求等。2019年4月，教育部提出，以“四有”标准打造数量充足、专兼结合、结构合理的高水平双师队伍②。因此，建设高素质的“双师型”师资队伍成为提高高等职业教育质量的关键。

一、国外“双师型”教师的发展综述

纵观国际上高职教育发展较早，较完善的国家,都非常重视建设“双师型”教师队伍。

美国的“双师型”队伍建设有严格的任职、选聘程序，特别强调高职教师的实践经验。比如，教师必须具有学士以上学位，并对所授课程有一年以上的工作经验；要求从事职业教育的教师具有一定的判断与研究能力。每年，职业院校都会对教师的职业能力进行严格、有序的评估[1]。

加拿大的“双师型”教师要具有应用型技术理论和技术知识经验，评价教师的业务能力不看科研成果和论文，而是看技术开发能力、应用能力。为防止所授的技术知识老化，还要求教师定期必须返回企业实践，或定期为企业解决实践中的技术问题等。

英国提出实施国家职业资格计划，要求教师必须具有学士学位，甚至硕士学位。高职院校很重视评估教师的教学工作能力，要求教师不仅要具备教学能力，还要具备一定的科研能力。

德国的《职业教育法》和《教师培养教育法》都要求职业院校的教师参加有关科技进步、职教发展方面的培训。德国实行双元制的教师培训，教师要在培训学院和企业两个环境进行学习和训练，共同发挥校企双方参与职业教育的作用。

澳大利亚高职教育师资建设的特色是严格的聘任准入制度和规范的在职培训机制，以确保教师不仅具有基础理论，也具备新技能、新知识[2]。

综上所述，我们将发达国家“双师型”教师培养归结为两条：一是双师能力的获得——准入门槛，职业教育发达的国家大多强调教师的企业实践经验和专业应用能力，专业人士只有符合规定的要求，才能成为“双师型”教师；二是双师能力的保持——定期评估，比如美国、英国和德国等国家，都会要求教师参加定期培训或企业学习，以保持跟行业、企业先进技术、先进理念、先进工艺等齐头并进的能力，进而保证职业教育的先进性。

二、高职 “双师型”教师培养存在的问题

自“双师型”教师概念提出，无论是学术界的理论研究，还是院校、企业的实践探索，都有了多维度发展。但总结起来，还存在以下问题。

(一)政府缺乏可行的“双师型”教师资格认定

2008年4月，教育部将师资队伍中的双师素质，界定为具有教师资格，又具备下列条件之一的校内专任教师和校内兼课人员：第一，具有本专业中级(或以上)技术职称及职业资格，并在近五年主持(或主要参与)过校内实践教学设施建设或提升技术水平的设计安装工作，使用效果好，在省内同类院校中居先进水平；第二，近5年中有2年以上(可累计计算)在企业第一线本专业实际工作经历，能全面指导学生专业实践实训活动；第三，近5年主持(或主要参与)过应用技术研究，成果已被企业使用，效益良好③。

《2020中国职业教育质量年度报告》指出，我国的职业教育师资队伍的学历水平在逐步提高，“双师”素质教师队伍在逐步壮大。同时报告数据也显示，师资队伍建设仍是影响职业教育人才培养质量的关键问题，教师的专业能力与水平在很大程度上不适应新产业、新技术、新工艺发展，不能有效支撑培养高素质、高技能人才的发展需求。

通过对照，我们发现现有的“双师型”教师素质的界定宽泛、门槛较低，实际执行过程中更容易倾向双证书说，不能有效引导教师主动参与企业实际工作，接触新技术、新工艺；不能充分调动学校、教师的积极性参与“双师型”教师培养工作。

(二)学校缺乏清晰的“双师型”考核要求

高职院校在“双师型”教师培养体系的地位较为尴尬，通常是被动接受政府、社会(行业)对院校的“双师型”评价，而且在“双师型”教师培养过程中不主动作为，未能调动一线教师的积极性和主动性。现有的师资培训带有明显的功利性色彩，比如斥巨资举办教师能力大赛培训，学生技能大赛培训，而“双师型”教师培训是一项长期的系统工程，甚至在短期内会影响到正常的教学运行。产教融合背景下的师资培训必然涉及学校、企业的对接，校企合作中学校的积极性较高，但话语权较弱，这又是学校的劣势所在，所以多数院校倾向于让教师自由发挥，自寻出路成为“双师型”教师，没有发挥学校应有的主体地位。

此外，高职院校在“双师型”教师的资格认定、能力评估和绩效奖励等方面没有配套的管理措施，既没有具体标准或政策，也没有体现出“双师型”教师的优势，“双师型”教师与“非双师型”教师在教学、评优、奖励上没有任何区别，从而导致一线教师“无法可依”，心有余而力不足。

(三)教师缺乏成为“双师型”教师的内在动力

“双师型”教师概念提出已有近30年时间，但高职院校教师仍然存在“重理论轻实践”问题，究其原因就在于高职院校教师普遍来源于高校，从学校到学校，从理论到理论，理论有余而实践不足，尽管教师的学历越来越高，但缺乏企业经历或者实践经验仍是高职院校教师的普遍短板。

虽然广大教师都知道实践性教学的必要性，由于主观、客观条件限制，比如教师自身不愿意打破原有的理论知识壁垒、缺乏参与本专业生产一线、增加实践能力的机会等，这些限制都使得高职院校教师与社会实践脱节，与新技术脱节，最终导致高职学生的动手实践能力与培养目标不匹配，进而影响高职教育质量。

三、高职院校会计专业“双师型”教师的内涵

在国外，职业教育是工业革命的产物。在我国，职业教育起源于清末的洋务运动，高等职业教育起步更晚，距今只有20多年时间。所以，国外职业教育的先进经验，成为大力发展我国职业教育的借鉴对象。

(一)“双师型”教师的内涵

1995年，原国家教委提出申请试点建设示范性职业大学的基本条件规定：有一支专兼结合、结构合理、素质较高的师资队伍。专业课教师和实习指导教师具有一定的专业实践能力，其中有三分之一以上的“双师型”教师④。这是第一次从国家层面正式提出“双师型”教师概念。

自此，职业教育界关于“双师型”教师的理论研究和实践探索陆续展开。到目前为止，有双证说、双职称说、双能力说和双融合说等多种观点[3]。其中，双融合说是几种观点的汇总和折中，既强调职业教育的“双师”教师持有双证(教师资格证和职业资格证书)，同时又强调教师要具有双能力(理论教学能力和实践教学能力)。

(二)产教融合背景下高职院校会计专业“双师型”教师的内涵

大数据、人工智能正日益深入经济生活，颠覆传统行业、工种，也必然对会计行业、从业人员带来不可避免的冲击。党的十九大报告提出，要完善职业教育和培训体系，深化产教融合、校企合作。产教融合是产业与教育的融合,是为提高人才培养质量，职业院校与行业、企业开展的深度合作，也是高等职业教育适应时代、培养高素质高技能人才的重要保障。作为决定高职教育质量的“双师型”教师首当其冲，需要率先适应、调整，才能培养出适应数字经济的高素质高技能会计人才。

本文赞同“双师型”教师的双融合说内涵，同时也借鉴国外职业教育师资队伍建设的先进经验，认为高职院校会计专业“双师型”教师应当符合两个阶段要求。

第一阶段，“双师型”资格的获取，即高职会计专业“双师型”教师要具有管理类讲师(或以上)教师职称，同时具备会计师(或以上)专业技术职称(会计师、税务师、CPA、ACCA等)，且以获取两个职称较晚的时间作为“双师”资格的获取时间[4]。“双师型”资格的获取用表1列示。

表1 高职会计专业“双师型”资格获取

第二阶段，“双师型”资格的保持，即高职会计专业“双师型”教师还应当持续具备下列条件之一:1.近3年有过企业一线会计从业经历，累计6个月及以上，熟悉企业财务活动且能全面指导学生专业实训、实践活动；2.近3年指导学生参加省级以上会计专业技能大赛(一类)并获得三等奖及以上；3.近3年主持一项或主要参与(前两位)两项以上财经类横向课题(到账金额5万元以上)，研究成果已被企业使用，并且使用效益良好。

“双师型”资格的获取属于静态指标，某一时点获得资格证书即可认定获得“双师型”资格，资格证书一旦获得后，通常会永久持有，不会失效。但“双师型”资格的保持属于动态指标，是某一时期内“双师型”能力的保持，如果教师在获得“双师型”资格后，停滞不前，不思进取，没有作为，实质上已经知识陈旧、与日新月异的经济社会脱节，失去“双师型”应有的本质[5]。所以培养产教融合背景下高职院校会计专业“双师型”教师的重点在于“双师型”资格的保持，高职院校应根据“双师型”教师的内涵，制定恰当的考核计划，比如滚动的考核周期，合适的考核标准等，以保持教师的持续“双师型”能力。

四、产教融合背景下培养高职会计专业“双师型”教师的建议

政府、院校、教师以及理论界都认可师资队伍建设是提高高职教育质量的关键，只有高技能、高素质的教师才会培养出高素质的高职人才。

(一)政府政策支持，统筹规划

教育部实施的职业院校教师素质提高计划指出，要加快建成一支师德高尚、素质优良、技艺精湛、结构合理、专兼结合的高素质专业化的“双师型”教师队伍，计划进行职业院校教师示范培训，加强“双师型”教师专业技能培训。要深化产教融合、校企合作，突出“双师型”教师个体成长和“双师型”教学团队建设相结合，兼顾公共课、基础课程教师队伍建设，提升教师思想政治素质和师德素养，提高教师教育教学能力，推动职业教育高质量发展。与此同时，各省市教育部门要深入贯彻实施职业院校教师素质提升计划，全面落实国培、省培任务。

各种新业态、新行业、新经济迅猛发展，经济业务的量级、形式、内容变化远超学校、教材的与时俱进。对大数据与会计专业来讲，产教融合、校企合作是提高师资能力和教学质量的重要途径，是高职会计专业师资适应社会、掌握新技术新技能的必经之路。在产教融合、校企合作过程中，政府要发挥主导统筹作用，大力出台激励措施，提高企业参与职业教育的积极性，引导企业有动力参与高职师资建设，实现双赢[6]。比如政府牵头，支持高职院校重点发展专业与大中型国企建立校企合作基地，同时给予企业人才引进支持等政策倾斜；鼓励符合条件的民营企业参与高职院校师资培养计划，地方政府给予相应税收优惠等。

(二)学校分工协作，强化管理

学校在“双师型”师资培育中具有双重角色，既是政府主管部门考核院校的客体，也是院校考核教师的主体；既是政府层面师资培育政策的执行者，也是院校层面师资政策的制定者。学校的双重角色决定了其在“双师型”教师培养过程中，既要认真研究、贯彻执行主管部门制定的方针政策，更好扩大自身竞争力、提高毕业生竞争力和自身影响力；同时也要制定既响应政府号召，又符合自身实际情况的具体措施，以调动教师参与师资建设培育的积极性，起承上启下的作用。

产教融合、校企合作背景下，学校在政府、企业、学校三方关系中处于被动地位，高职院校需要通过校企合作，扩大职业教育和学校的影响力，因此要主动出击，寻找合作企业，发挥自身优势，吸引企业参与。比如利用学校闲置资源，为企业提供经营场所，提供实习生或者提供技术指导等。另外，学校还需要发挥“双师型”素质培养的主体作用，分工协作、制定“双师”培养配套措施，引导教师提升“双师”素质，提高教学质量。比如，人事处、教务处制定具体的“双师型”标准，教师发展中心定期开展“双师型”师资培育部不定期评估考核“双师型”素质，同时在职称、评优、绩效等方面向“双师型”教师倾斜等，进而吸引更多的教师积极参与“双师型”能力的提升活动。

(三) 教师积极参与，全面提升

人的全面发展是教育追求的目标，无论学生还是教师，都应当寻求个人的全面发展。作为高等职业教育质量的重要守护者和实施者，教师的全面发展更值得关注，只有既懂理论、又熟悉实战、全面发展的教师，才能培养出高素质、高技能、全面发展的学生。因此，基于人的全面发展理论，“双师型”教师培养就有了理论基础，也是发展职业教育的必由之路。

“双师型”教师培养计划对教师自身来讲，是痛并快乐的活动，既能提升教师的专业能力和综合素养，同时也会打破原有的知识壁垒，给教师相对安逸生活带来冲击。首先，教师要克服畏难、消极等不良情绪，客观、长远看待“双师型”教师培养计划，正确认识“双师型”教师培养的优势。比如学校定期组织教师参观优秀企业，熟悉技术发展动态，了解社会经济进步，激发教师进步的内在主动性。其次，教师主动参与“双师型”教师培养活动，不仅参与学校组织的师资培训，而且自己主动关注本专业发展前沿理论、先进技术等，利用身边的资源，享受“双师型”教师红利。比如通过努力获得“双师型”教师认定后，进而享受到评优、绩效等方面的政策倾斜，促使教师进一步主动参与能力提升计划。

人才培养，关键在教师。“双师型”师资培育是高职教育发展和提高的必经之路，需要政府、企业、学校、教师共同参与，共同努力。只有政府、企业、学校创造环境、提供机会，教师把握机会、学以致用，才能将自己打造成有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的“四有”老师，才能在发展职业教育改革征程中发挥积极作用。

[注 释]

① 2019年国务院《国家职业教育改革实施方案》(简称职教20条)。

② 2019年教育部《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》(简称双高计划)。

③ 2008年教育部《高等职业院校人才培养工作评估方案》。

④ 1995年原国家教委《关于开展建设示范性职业大学工作的通知》(教职 [1995]15号)。