任务设计 抵达真实的学习

文|黄伟华 罗鸣亮

一般情况下，教师在进行教学设计时，考虑的是教学目标有什么要求、这节课要教什么知识、时间该怎么安排等，设计的是“教”。比如课堂中常呈现出用固定的视角提问题，或者教师说前半句，让学生顺着接后半句，显得特别省力。但这样的教往往解决的是知识技能目标的要求，而不是学生的学习诉求，更多是靠生搬硬套的外在标准来衡量，学习并未真正发生。长此以往，不管是教师，还是学生，都容易把自己困在认知的牢笼里，看问题的视角越来越狭隘，一旦遇到新的挑战，就不知所措。

有教师认为让学习真正发生，需要的是有效激励，可以通过表扬、奖励等方法来解决，但我们认为，这些只是外在的归因。事实上，只考虑知识的“教”是不够的，甚至可以说是本末倒置。更值得我们关注的是“学”的角度、影响“学”的内在因素。这就需要我们从根本上转换视角，结合学生的学情、需求、兴趣等因素进行“学”的设计，把一次次的学习设计成任务，用任务来激发学生的好奇心和探究欲，驱动学生打开多元的视角，主动创造各种可能的“学”。

怎样设计学习任务呢？我们以为，要推动学生不断地深入到学习的本质，可以从有意思、有价值、具有挑战性等角度来思考，使学生获得解决问题的能力，获得学习的掌控感，增强内心的力量。

一、以趣启智，让任务有意思

课堂上，不难发现，许多学生没办法沉浸其中，他们有着自己的烦恼，即使是学习成绩好的学生，有时对所讲的内容早就了然于胸，但还是正襟危坐，积极举手，认真操作，努力听课，保持着好学生的形象。这样的学习，很难体会到学习的乐趣，很难获得更多的启发和新的生长。怎么设计任务会让学生觉得有意思，产生强烈的乐趣，从被动接受转向主动参与？

比如苏教版五年级下册《因数与倍数》一课中，学习一个数的因数和倍数的特点（如下图）时，课堂通常按着教材的安排，先找出几个数各自的所有因数，再引导学生进行观察，而后发现并归纳一个数的因数、一个数的倍数的基本特点。其思考含量不大，探究价值不高，很难打动学生，缺乏学习的动力。

怎么把单调的活动变得有意思，变得好玩呢？林锦城老师执教这节课时，设计了猜数任务，就显得很有意思。

师：老师带来一张卡片，它的后面躲着一个数，想知道它是谁吗？不告诉你！但可以给大家一个提示。

师：它的因数也是像这样（手指36、15 的因数的板书）从小到大排列，有6 个因数。（贴6 张卡片）

师：你能确定它是谁了吗?

生：（摇头）不能。

师：给大家最后一个提示！这6 张卡片我只翻开一张！翻哪张呢？翻第一张？

（学生迫不及待喊：不行、不行）

猜数任务的设计，点燃了学生的好奇心，挖掘出学习内容里的智趣因素，学生想一探究竟的欲望油然而生。而“翻哪张”，瞬间勾起了学生的批判力，在教师说翻第一张时，脱口而出的“不行”，已将学生内在的思维活动暴露无遗，一只只高举的小手，更让我们读到“我想说”“我来说”的渴求。

生1：第一张是1，翻开没用。

师：我还没有打开这卡片你们怎么就知道是1？

生2：所有自然数最小的因数就是1，翻开1 不能帮助我们判断这个数是几。

师：你是怎么知道的呀？

生2：从上面看出来的，36 的因数最小是1,15 也一样。

师：（在相应板书中圈出1）果然是这样！你们有善于观察的数学眼光，这些数的最小因数都是1。

师：你们想翻开哪一张？为什么？

生3：最后一张。

生4：最大的那一张，就是它本身。

生5：从上面的学习可以看出，36 的最大因数是36，15 的最大因数是15，那这个数最大的因数就是它本身。

（教师翻开最后一张因数卡片28）

生：（齐）这个数是28。

以上学习，不需教师提要求，学生已经主动分析推理。不难发现，一个数的因数特点学生早已洞悉。在猜数任务中，学生不仅暴露了自己的认知，更是主动迁移运用，积极地投入到探究学习中。随着“翻哪张”的说理，自主建构起只需要根据一个数的因数特点就可揭晓这个数是几的认知。这一有意思的任务，符合学生的心理特征，把浅显易懂的知识化为富有思维含量的任务，学生玩得有趣，又想得深刻，发展了心智和批判思维。

二、化终为始，让任务有价值

日常学习中，我们常常顺着学生的思维来教，由简到难，循序渐进，一个步骤一个步骤进行教学，再进行练习。这样的教学，学生只是跟着教师安排的节奏走，并没有实质地参与到学习当中。怎么让学生的学习经历更有价值？有时，化终为始，逆向思维，能引发学生更积极主动的学习体验。

比如《负数》一课的学习，从对教材的整体把握，再到学生的生活经验及数学现实，我们了解到，负数对学生来说虽是新知，但并非一无所知。学生在生活中对负数有一定的认识，比如在天气预报、电梯的乘坐、微信支付中，知道负数在生活中所表示的意义，甚至有一定的数学认识，会读、会写负数。在把握学生已有认知的同时，我们还了解到学生对负数有哪些困惑，在认知的过程中又存在什么样的困难。

有了学情的把握，如果教学还是结合温度计这一载体，让学生创造符号表示，紧接着引入认识负数。那么课堂只是重复“用负数表示零下温度”等学生已经知道的知识，这样就体现不出应有的意义与价值。

虽然学生已经知道了负数，但就负数这一符号的抽象性来说，大部分学生的认识是模糊的。这一课的学习任务要如何设计，才能真正点燃学生的学习热情？围绕学生的认知水平和需求，把学习任务设计在学生的需求处、困惑处。比如将“体会负数的产生及其意义”确定为学习目标之一，同时将这一目标转化为可探究、可理解、可言说的学习任务：假如这世界没有负数可以吗？请说明理由。

这一学习任务既考虑到学生已有的经验，又考虑到未知的盲区，突显学生的认知盲点与困境，引发其认知冲突与循疑探奇的渴求。当学生借助尝试和经验，建立现实与数学之间的链接，发现不能真正解决问题时，就会迫不及待地打开不同的视角，从生活的需求切换到数学的内部思考，主动发现，剖析说理。最终不仅从自然背景和人为规定等实例中，感悟到负数产生的意义；还从数学减法封闭的角度体会到引入负数的必要性。如此，负数的认识真正地嵌入到学生的精神世界，更因为全身心投入而抵达真实的学习，学会用自己的方式学习，对学生自身来说更具有价值。

三、融多为一，让任务有创造

好的任务设计，可以打破学科的逻辑、打破教学的常规，从学生的经验和思考的逻辑入手，选择并设计开放的、挑战的任务，为学生提供学习载体的同时，挑战学生的思考广度与认知深度，启发学生自己判断，自觉地反思自己的想法，跳出固有思维的框架，打开多种的可能视角，来到更广阔的视野里，使自己的观点获得更新迭代。在这其间，既于尝试探究中产生个性化的学习，又发现自己的潜能，创造出更多的可能性。

如《三位数乘一位数》一课，课堂在学生独立列竖式计算“459×7”之后，出示了淘气的做法（如上图），启发学生质疑：淘气这样做对吗？这一学习任务，无疑是充满活力的，又是宽泛开放的，既是对学生固有观念的深挖和挑战，冲击着学生原有封闭的竖式算法的认知；又直指本质，启发向“对不对”背后的真理及其求知路上的经历发起深刻的追问；还挑战学生大胆求异及创新思维。可以说，这一任务的设计，不仅把算法和算理的理解、常规算法与非常规算法融汇在一起，更把运算的多样、灵活、合理等包容为一体，融多为一，既真实又贴切，一下子就触及学生的“好奇心”，引发各种可能的生长。

在这一挑战中，每个学生都基于自己的经验和思考，把自己融入到团队协作里，围绕对立的两个观点，在一次次的对弈与思维交锋中，不断鲜明彼此的观点，又不断得到突破。其间，既有“为什么把350 写在下面”“为什么跳过十位先算百位”“为什么还要加上350”等不断的质疑，又有“先算409×7，再算50×7”的解读，“只要算对就可以”的回击；既生长出“换位思考一下，不要一直想自己”的智慧，“其实问题的本质都一样”的真理；又于“我再举个例子说理”中引发了新思辨，从“对不对”的说理走向“好不好”的分析，提出“有如111×1～111×9 等简单题目不需要用淘气算法”的新观点……一次次的思维拐点，不断挑战着学生从算法走向算理，从墨守成规走向开拓创造，从算法多样走向灵活合理，最终获得“算法只是知识，选择才是智慧”的深刻领悟，潜能不断得到开发，同时获得满满的成就感与掌控感。

有体验、有价值、有创造的学习，不仅表现在学生的学习能力上，也表现在教师的教学智慧上。我们希望透过好的学习任务设计，不仅解决学科内的问题，更向所有学生的学习发起挑战，帮助学生实现真实的学习，感受到数学的魅力，体会到学习的价值，催生出更多可能的创造与生长，看见自己的成长，发现自己的潜能，从内心生发出自信的力量。